摘要: 绘本是指通过一系列图画(配有或不配有相应文字)向幼儿讲述故事或传递信息的书籍。绘本不仅是学龄前儿童的“人生第一本书”，也是早期阅读的主要材料，更是儿童早期阅读实践的重要组成部分。有关儿童绘本阅读的研究，能够反映儿童阅读能力的发展状况。本研究采用质性研究方法，对一名5岁儿童的绘本阅读语料库进行分析，探究该儿童具体的阅读行为，进而判断其阅读伴随言语行为所处的发展阶段，并为该儿童后续阅读能力的发展提出建议。研究结果表明，该5岁儿童处于阅读伴随言语行为的第一阶段，即“图画命名阶段”，需借助一定干预手段才能过渡到第二阶段——“言语讲述故事阶段”。本研究建议，以绘本阅读为媒介，采用多种策略(如提出适宜的问题、引导儿童对绘本进行评价、回应儿童对绘本中图画与文字的反应等)，帮助儿童逐步掌握绘本阅读能力，从而促进其口语表达能力的发展。
Abstract: Picture books are books that tell stories or convey information to young children through a series of pictures with or without corresponding words. Picture books are not only the “first book of life” of preschool children, but also the main materials used in early reading, and are an important part of early reading of children. The research on children’s picture book reading can reflect the development of children’s reading ability. By using qualitative research, this study analyzed the picture book reading corpus of a 5-year-old child and analyzed his specific reading behavior, so as to judge the development stage of his speech accompanying behavior, and further put forward suggestions for the subsequent development of the child’s reading ability. The results showed that the 5-year-old child was in the first stage of speech accompanied behavior, the picture naming stage, and needed some means to move to the second stage, and the verbal story stage. The suggestion of this study is to use picture book reading as an intermediary and adopt various strategies, such as asking appropriate questions, evaluating picture books, and responding to children’s reactions to pictures and words in picture books, to help children acquire picture book reading ability step by step, so as to promote children's oral language development.
1. 引言
“绘本”一词源于英文“picture book”。在《辞海》(中国大型综合性词典)中，绘本被归为“书籍”类别，指“书籍、期刊、画册、图片等出版物的总称”。在《教育大词典》(中国教育类专业词典)中，绘本被归入儿童读物类别，指“适合儿童阅读和欣赏的文学作品、知识读物、自然科学与历史知识读物、图画、连环画、游戏读物等的总称”。本文对绘本概念作出如下界定：作为一类阅读材料，其核心是通过文字与图画的协同作用，来呈现故事内容。至于图画故事书，其定义则为：依靠一系列图画(文字可伴随呈现，也可不呈现)，向幼儿讲述故事或传递相关信息的书籍。二者虽均以图画为关键构成要素，但在文字的功能定位与内容表达侧重点上存在明显不同。
2. 儿童绘本阅读语言行为研究
“阅读过程中的语言行为”指儿童在阅读绘本过程中产生的所有语言表达。儿童早期阅读研究始于20世纪50年代，最初的研究重点主要围绕早期阅读的价值展开探讨20世纪70年代末至80年代初，学界采用观察、调查等实证方法，系统探究儿童绘本阅读行为，标志该领域研究从理论思辨初步转向实践验证。20世纪80年代起，儿童绘本阅读成为教育学与发展心理学的研究重点。为解析绘本阅读内在过程，研究者引入横向与纵向研究两种核心方法，显著提升了研究设计的科学性与系统性。近年来，该领域研究聚焦三大核心方向：一是探讨绘本阅读对儿童认知、语言、情感等多维度发展的机制与价值；二是分析绘本阅读中亲子互动的模式、质量对阅读效果的影响；三是考察无成人引导时儿童自主阅读的行为特征、动机及规律。这些方向为优化绘本阅读实践、挖掘其教育价值提供了关键理论支撑。借鉴萨尔茨比(Sulzby, 1985)提出的儿童绘本阅读发展阶段分类标准[1]，有学者对中国儿童阅读过程中的语言行为进行了观察，并将儿童绘本阅读过程中的语言行为划分为四个阶段：图画标记阶段、口头讲故事阶段、书面语故事阶段和关注文字阶段。本研究的分析对象是一名5岁儿童(化名可可)与母亲共同阅读儿童绘本时的录音转写语料。研究采用质性研究方法，分析该儿童在亲子阅读过程中阅读语言行为所处的阶段，并探究该阶段的具体表现。
3. 国内外儿童绘本阅读语言行为研究综述
绘本阅读不仅是图文解码的过程，更是成人与儿童通过语言行为共同建构意义的社会互动活动。国内外学界普遍认为，阅读过程中成人的语言支架及互动质量，对儿童语言习得与认知发展具有决定性影响。国外研究主要侧重于互动模式的实证分析与干预。Whitehurst等(1988)提出的“对话式阅读”(Dialogic Reading)理论极具影响力，强调成人应通过PEER序列(提示、评估、扩展、重复)将儿童从被动倾听者转变为主动讲述者。后续研究如Dickinson (1994)进一步指出，成人在阅读中使用的“去语境化语言”(decontextualized language)，即超越画面讨论因果、预测及假设的语言行为，比简单的描述性语言更能显著预测儿童未来的读写能力与学业成就。国内研究起步较晚，多聚焦于现状调查与师幼互动特征分析。周兢(2016)通过对幼儿园集体教学的观察指出，当前师幼互动普遍存在“高控制、低认知”的倾向，教师语言多为指令性和封闭式提问，缺乏能够引发儿童深度思考的推测性与评价性语言[2]。康长运(2013)在家庭阅读研究中也发现，家长虽重视情感联结，但在引导儿童进行逻辑表达和复杂叙事方面的语言策略相对匮乏[3]。
综上所述，国外已建立较为成熟的语言互动干预模型，而国内研究正从宏观价值探讨逐渐深入至微观的行为分析。未来研究需进一步探索适合中文语境的高质量语言互动策略，以改善成人“教”与儿童“学”的语言行为模式。
4. 语料分析
图画标记阶段是儿童言语行为发展中成熟度最低的阶段，常见于低龄儿童的阅读行为中。在这一阶段，儿童的阅读语言行为主要包括以下三种具体类型：(1) 标记行为；(2) 评论行为；(3) 动作跟随行为。无论儿童的阅读语言行为属于上述哪种具体类型，成人都无法从儿童的阅读话语中听到完整的故事，儿童的表达仅仅是对单页图画内容的反应。
4.1. 标记行为
标记行为表现为：儿童翻开绘本某一页后，指向图画中的形象并进行标记，例如说出“毛毛虫”“苹果”“蝴蝶”等词语。许多3~6岁的儿童在阅读绘本时都会表现出标记行为。与儿童在日常对话中使用的语言相比，儿童在标记行为中使用的语言明显具有不成熟的特征。这种语言表达常见于学龄前儿童的绘本阅读过程中，其产生可能受到亲子阅读的影响——即父母为儿童朗读绘本时的互动模式所带来的影响。
在以下语料示例中，我们发现5岁的可可在阅读绘本《咕噜咕噜毛毛怪》时，出现了大量标记性话语。阅读过程中，可可仅关注每页的图画，且喜欢通过指认图画中的物体进行标记。阅读时，可可描述图画的方式有两种：一是用单个词汇(如“毛毛怪”)指代画面内容；二是以更完整的短句标记图中物体，例如“这里有草”“这是蜻蜓吗”。国外研究显示，母亲的提问方式随儿童年龄不同而变化：对年龄较大儿童，会提出更多开放式问题；对年龄较小儿童，问题则多局限于引导其进行物体命名。此外，图画标记式阅读行为主要见于低龄儿童，且可能受亲子阅读方式影响。
3 K：<咕噜咕噜毛毛怪>
<Gu Lu Gu Lu Mao Mao Guai>
4 M：对↑：这谁啊？
Yeah↑: who is it?
5 K：(0.5)毛毛怪呀↑：
(0.5) It is Mao Mao Guai↑:
39 K：这还有草呢= There is grass=
40 M：=对( 0.5) 他在干嘛？
=Yeah(0.5)What is he doing？
45 K：=这是蜻蜓嘛？=
=Is this a dragonfly?=
儿童绘本阅读中的图画识别与标记行为，其发生逻辑与发展趋势常受父母阅读引导方式的潜在影响。学界对这一关联的研究可追溯至20世纪70年代，Ninio与Bruner (1978)曾专门分类研究父母陪读绘本时的问题类型[4]。分析发现，父母在亲子共读中多提封闭式问题——如面对“小猫追蝴蝶”画面问“这是小猫吗”“蝴蝶什么颜色”，这类问题指向明确，常引导儿童以“这是小猫”“蝴蝶是黄色”等符号命名形式回应，而这种回应与图画识别、标记行为紧密相关。有研究进一步佐证了父母行为的引导作用。结果显示，亲子共读互动中，父母主要通过描述式与推理式教学展开互动，其中描述式教学包含两类具体行为：一是父母主动描述图画内容或指出关键信息，如看到“小兔子拔萝卜”画面说“小兔子在拔红色萝卜”；二是引导儿童自主描述或指认核心元素，如问“小兔子在做什么”“指一指萝卜在哪”。这两类行为均可能直接影响儿童图画识别与标记习惯的形成，例如儿童会在引导下主动指认画面物体并命名，逐渐形成稳定的标记行为。
4.2. 评论行为
低龄儿童阅读绘本时，评论是其常用阅读语言行为之一。儿童借助图画标记完成物体命名后，常补充该物体的相关信息，如表述“它是红色的”或“它好大呀”。通常，儿童进行标记行为时多使用名词，而对图画内容展开评论时，则倾向于运用形容词。美国学者曾针对低收入家庭的亲子共读方式展开研究，将母亲在共读中的互动类型划分为四种，其中“标准互动型阅读者”最为常见。该类型又分两类，第一类母亲视亲子阅读为引导儿童学习命名、数数及识别颜色的契机，讨论内容多围绕图画中可直接观察到的物体与角色。有学者对两岸儿童与母亲的共读语言互动展开研究，发现儿童回应信息的方式主要有三种：回应物品名称、重复母亲话语、回应物品属性(数量、颜色、形状)。母亲的引导方式上，多向儿童讲解或询问绘本中可见的知识内容，其中物体标记信息占比最高，其次为物体位置信息与属性信息。通过对前述语料的梳理与分析可发现，当儿童完成对绘本图画中物体的标记后，常会进一步针对该物体发表评论，且此类评论的内容维度主要集中于物体的外形特征。需要强调的是，正如儿童在图画标记环节所表现出的行为明显留存着亲子共读过程中的影响痕迹，其针对图画形象所作出的评论，同样能够折射出亲子阅读场景下父母阅读方式的显著特点——这一现象进一步佐证了父母的阅读引导行为对儿童绘本阅读表现的深层塑造作用。
45 K：=这是蜻蜓嘛？=
=Is this a dragonfly?？=
46 M：=是：↑的是蜻蜓(1.0)这个蜻蜓(0.5) °呵呵° .hh 他画的(0.2)有点好笑呵呵=
=Yes: ↑ is Dragonfly (1.0) This dragonfly (0.5) °he he° hh his drawing (0.2) is a bit funny
47 K：=哈哈(.)真好笑:
=haha (.) That’s funny:
4.3. 动作跟随行为
Ninio与Bruner (1978) [4]研究亲子绘本阅读问题类型时发现，多数问题引导儿童以标记形式回应，但存在特殊问题(如“它们在做什么？”)。儿童对此类问题的回应(如“它们在做XXX”)，或为推动其描述图画形象动作的关键。该行为仍属图画标记阶段：标记行为聚焦图画物体，动作描述则聚焦物体动作。
儿童表现此类行为时，常让他人感觉图画动作正在发生，且阅读话语多伴随动作——如用手比划物体运动轨迹，或模仿图画中物体动作。Sulzby (1985) [1]指出，儿童描述图画中未出现的动作时，话语常用现在时、现在进行时，或用近期将来时替代将来时；后续研究亦发现，儿童描述图画人物动作时，频繁使用“在……”“正在……”句式(动词加此类助词构成进行时态)，营造动作实时发生的效果。有时儿童还会配合身体动作，如模仿图画中动物的姿势、动作或叫声[5]。
下文为可可绘本阅读中描述动物动作的案例。从其行为可见，儿童对图画动作的描述明显带有“动作正在发生”的倾向。
33 M：他在干嘛？
What is he doing?
34 K：他在(0.3)嗯？：他在砍蘑菇
He is(0.3)emm?: he is chopping mushrooms
40 M：=对(0.5)他在干嘛？
=Yeah (0.5) What is he doing?
41 K：他在捡.hh(.)他在捡树叶
He is picking up. hh(.) he is picking up leaves.
5. 结论
本文采用质性研究方法，分析5岁化名“可可”的儿童与母亲共读绘本的录音转写语料，从标记、评论、动作跟随三类行为切入，判定该儿童阅读语言行为处于第一阶段(图画标记阶段)，尚未进入第二阶段(口头讲故事阶段)。中国早期教育研究者周兢评价美国幼儿早期阅读教育目标时指出：“语言发展关键期内，学龄前儿童需扎实掌握口头语言，以此作为书面语言学习的基础。在学习口头语言、阅读图画故事中，儿童会同步积累与书籍对话的经验，并依托口头言语养成独立思考阅读内容的习惯。缺乏这一基础，即便儿童认识少量文字，也难以形成良好阅读能力”(周兢，2002) [6]。
据此，本文建议：通过多元策略，借助绘本阅读促进儿童口头语言发展。阅读以语言为基础，融合多种认知过程，口头语言的理解与运用是其重要组成。研究表明，阅读能力弱的儿童常伴随口头语言发展滞后；而互动式绘本阅读对促进儿童口头语言效果显著，尤其对低收入家庭中语言发展迟缓的儿童作用更突出。这一过程既包含儿童与成人(成熟阅读者)的互动，也涉及儿童与阅读文本的互动。对学龄前儿童，成人不应先要求其认读绘本文字，而应通过提适宜问题、评绘本内容、回应儿童对图画文字的反应等方式，逐步帮助儿童掌握绘本阅读能力。