1. 引言
品格(Character)，也被称为性格优势(Character Strength)，其内涵指个体经由认知活动、情绪情感以及意志行为所展现出来的优良性格特点(Liu & Wang, 2021; Peterson & Seligman, 2004)。品格或性格优势是个体美德的具体呈现，它能够引领个体秉持积极向上的生活态度，追求美好的事物，并影响其道德行为的发生发展(Setter et al., 2006)。
诸多研究已揭示，品格或性格优势对青少年积极适应行为的养成具有极为重要的推动作用(Peterson & Seligman, 2004)，具体表现为，青少年所具备的性格优势与他们的学业自我效能感(Datu & Mateo, 2020)、校园体验满意度、积极课堂行为、客观学业成就(Weber & Ruch, 2012)、同伴关系(Wagner, 2019)、主观幸福感(Shoshani & Slone, 2013)以及心理健康之间存在显著的正相关关系(段文杰等，2016)；此外，对青少年性格优势进行有针对性的干预和培养，有助于他们更好地应对压力，减少问题行为的发生(Crescentini et al., 2018; Padilla-Walker et al., 2020)。郭德胜(2020)指出，品格是个体在日常生活和习惯养成过程中逐渐形成的一种心理倾向和行为习惯。学生群体中出现的厌学、考试焦虑、早恋，以及同学关系或师生关系紧张等现象，其深层次根源往往在于学生的品格存在缺陷。
积极心理学理论强调，个体拥有的品格优势能够促使其以积极的心态去面对现实生活，重新诠释所遭遇的问题，进而实现真正意义上的幸福与健康(Seligman & Csikszentmihalyi, 2014)。学者王江洋等人(2020)也明确指出，品格优势的发展状况对个体生活有着至关重要的作用。对于中学生而言，其品格优势的发展程度在学习生活中占据关键地位。品格优势作为个体自身所具备的积极人格特质，是决定个体能否获得幸福和成功生活的内在核心因素(Peterson, 2006)。学生在学习过程中展现出的好奇心、好学精神以及坚毅品质等，不仅有助于他们形成积极向上的学习态度，还能够显著提升其线上学习动机水平(沈韵婷，2021)。
学习动机是学习活动的起始点，是一种能够激发个体开展学习活动、维持已启动的学习活动，并推动个体的学习活动朝着特定学习目标前进的内在动力(Schunk, 1991)。依据学习动机的来源进行分类，可将其划分为内部动机与外部动机(石绍华等，2002)。内部动机源于学习者的内在需求，能够驱使学习者主动采取积极的学习行为；外部动机则由外部因素引发，尽管其初始动力来自外部，但在个体学习过程中，外部动机也可能逐渐内化转变为主动自发的内部动机，从而对学习活动产生积极的促进功效(Schunk, 1991)。在中国，中考和高考等升学制度在教育体系中占据重要地位，中学生的学业成绩直接关系到他们能否顺利升入高中和大学，对其未来的人生发展路径产生深远影响(曾涛等，2024；武剑坤，2024)。学习动机作为心理学和教育学领域的经典研究课题，不仅是促使学生参与学习活动并保持学习热情的内部驱动力，而且对学生的学业成绩有着重要影响(Linnenbrink & Pintrich, 2002)。鉴于此，中学生的学习动机在学习活动中扮演着不可或缺的关键角色，对其展开深入探究具有重要的理论和实践意义。
在当代教育研究的前沿领域，品格教育与学习动机培育始终处于核心关键地位。品格特质作为个体深层次心理结构中的稳定要素，不仅在较大程度上规范着个体的外显社会行为模式，以及形塑个体构建并维系良好人际关系的能力，更以潜在的方式深入地渗透到个体自我认识、自我控制和自我改进及全面发展机制(杨黎，2024)。学习动机作为驱动学生参与学习活动的内源性动力，其状态直接紧密关联着学生学习成效的高低以及最终学业成就的达成水平。因此，探究中学生的品格特质与学习动机之间是否存在着某些关联，有助于从一个崭新的视角理解学生学业行为背后的逻辑，也能从品格教育这个视角进一步为激发学生的学习动机、提高学习效率、基础教育等方面提供强有力的力量和实证依据。
2. 研究方法
2.1. 研究对象
采用分层整群(班级)抽样法从潮州市抽取4所中学，其中区级、乡镇高中各1所，市、区级初中各1所；揭阳市抽取2所中学，其中市级高中1所，乡镇初中1所。共发放问卷1961份，回收有效问卷1916份，问卷有效回收率为97.7%。其中，男生817人(43%)、女生1099人(57%)；初中924人(48.2%)、高中992人(51.8%)；独生子女248人(13%)、非独生子女1668人(87%)；班干670人(35%)、非班干1246人(65%)。完成问卷后可获得一份小礼物。
2.2. 研究工具
2.2.1. 品格
本研究采用了王瑞明、徐文明、高珠编制的《中小学生品格问卷》量表(王瑞明等，2021)，品格的结构包括品(品德)和格(人格)两部分，每部分包括8个品格特质，总共有16个关键的品格特质，69个问题组成。每个题采用5点Likert式计分，被试得分越高，说明其品格特质水平越高。该量表在本研究中的内部一致性系数为0.88，信度良好。
2.2.2. 学习动机
本研究采用了郑日昌编制的《中学生学习动机量表(MSMT)》(郑日昌，1994)。量表有20个题项，被试需对每个项目进行“符合”、“不符合”评价。每个项目若选A记1分，若选B记2分。量表包括4个维度，每个维度5个题目。该量表在本研究中的α = 0.76。
2.3. 研究程序与统计方法
在征得学校领导、教师、学生本人的知情同意后，由研究助手担任主试，使用统一的指导语并以班级为单位进行施测，时间大约15分钟，问卷当场回收。将问卷的数据进行初步整理并将有效问卷的数据录入电脑。采用SPSS 27.0进行信效度检验、独立样本t检验、相关分析以及回归分析。
3. 结果与分析
3.1. 中学生品格与学习动机的差异检验
3.1.1. 性别与年级差异
对中学生品格与学习动机得分在性别和学段上分别进行独立样本t检验，结果如表1所示。性别：国家认同、公民义务、学业效能、利他行为、自我爱护、自我悦纳、情绪控制、理性应对、专注有恒、积极乐观、品格总分、动机过弱、动机过强、学习兴趣、学习目标存在显著性差异(p < 0.05)；学段：学业情绪、合作守信、宽容待人、利他行为、自我爱护、自我尊重、自我悦纳、理性应对、专注有恒、积极乐观、品格总分存在显著性差异(p < 0.05)；动机过弱、学习兴趣存在显著性差异(p < 0.001)。
Table 1. Gender and grade level differences in character and learning motivation among middle school students (M ± SD)
表1. 中学生品格与学习动机的性别和学段差异(M ± SD)
|
男(n = 817) |
女(n = 1099) |
t |
初中(n = 924) |
高中(n = 992) |
t |
国家认同 |
17.68 ± 2.76 |
18.51 ± 2.02 |
−7.28*** |
18.17 ± 2.34 |
18.13 ± 2.45 |
0.36 |
公民义务 |
21.32 ± 2.98 |
22.44 ± 2.45 |
−8.74*** |
22.06 ± 2.82 |
21.87 ± 2.67 |
1.5 |
学业情绪 |
14.73 ± 4.42 |
15.04 ± 4.29 |
−1.53 |
14.67 ± 4.45 |
15.13 ± 4.23 |
−2.27* |
学业效能 |
16.16 ± 4.02 |
15.71 ± 3.70 |
2.56* |
16.06 ± 4.17 |
15.75 ± 3.52 |
1.76 |
正直诚实 |
12.73 ± 2.34 |
12.84 ± 2.27 |
−0.98 |
12.73 ± 2.29 |
12.85 ± 2.31 |
−1.19 |
合作守信 |
17.75 ± 4.49 |
17.68 ± 4.11 |
0.32 |
18.84 ± 4.20 |
16.66 ± 4.08 |
11.50*** |
宽容待人 |
14.29 ± 2.83 |
14.10 ± 2.67 |
1.49 |
14.43 ± 2.90 |
13.95 ± 2.56 |
3.78*** |
利他行为 |
14.39 ± 3.16 |
14.89 ± 2.97 |
−3.46*** |
15.01 ± 3.14 |
14.36 ± 2.96 |
4.60*** |
自我爱护 |
12.85 ± 2.32 |
13.21 ± 2.25 |
−3.45*** |
13.22 ± 2.23 |
12.91 ± 2.32 |
3.00** |
自我尊重 |
13.11 ± 3.51 |
13.03 ± 3.47 |
0.53 |
13.25 ± 3.50 |
12.89 ± 3.47 |
2.23* |
自我认知 |
13.96 ± 2.27 |
14.02 ± 2.22 |
−0.56 |
14.08 ± 2.09 |
13.91 ± 2.37 |
1.69 |
自我悦纳 |
12.90 ± 3.33 |
12.50 ± 3.38 |
2.59* |
13.06 ± 3.49 |
12.30 ± 3.19 |
4.95*** |
情绪控制 |
11.38 ± 3.51 |
12.28 ± 3.66 |
−5.44*** |
11.89 ± 3.79 |
11.90 ± 3.47 |
−0.11 |
理性应对 |
10.04 ± 3.17 |
10.80 ± 3.20 |
−5.14*** |
9.65 ± 3.17 |
11.24 ± 3.06 |
−11.17*** |
专注有恒 |
14.20 ± 2.55 |
14.52 ± 2.51 |
−2.81 |
14.14 ± 2.49 |
14.61 ± 2.55 |
−4.14*** |
积极乐观 |
10.67 ± 2.43 |
10.33 ± 2.49 |
3.03*** |
10.87 ± 2.60 |
10.11 ± 2.29 |
6.80*** |
品格总分 |
228.16 ± 24.59 |
231.88 ± 23.11 |
−3.36*** |
232.12 ± 23.42 |
228.59 ± 24.08 |
3.25** |
动机过弱 |
8.20 ± 1.71 |
8.38 ± 1.68 |
−2.35* |
8.10 ± 1.81 |
8.50 ± 1.55 |
−5.15*** |
动机过强 |
7.94 ± 1.27 |
7.71 ± 1.22 |
3.91*** |
7.80 ± 1.28 |
7.81 ± 1.22 |
−0.26 |
学习兴趣 |
8.56 ± 1.19 |
8.73 ± 1.13 |
−3.25*** |
8.34 ± 1.30 |
8.95 ± 0.93 |
−11.84*** |
学习目标 |
8.10 ± 1.38 |
7.96 ± 1.33 |
2.34* |
7.97 ± 1.45 |
8.07 ± 1.25 |
−1.6 |
动机总分 |
32.80 ± 3.98 |
32.78 ± 3.82 |
0.07 |
32.21 ± 4.32 |
33.33 ± 3.36 |
−6.36*** |
注：*p < 0.05，**p < 0.01，***p < 0.001，下表同。
3.1.2. 生源地与独生子女身份差异
对中学生的品格与学习动机得分从生源地与独生子女身份角度分别进行独立样本t检验，结果见表2。生源地：理性应对存在显著差异(p < 0.001)；动机过弱、动机过强、学习兴趣、学习目标显著性的生源地差异(p < 0.05)。独生子女身份：正直诚实、合作守信、宽容待人、情绪控制、理性应对、积极乐观存在显著性差异(p < 0.05)；动机过强、学习目标及动机总分存在显著性差异(p < 0.05)。
Table 2. Differences in character and learning motivation of middle school students by place of origin and only child status (M ± SD)
表2. 中学生品格与学习动机生源地及独生子女身份差异(M ± SD)
|
农村(n = 1394) |
城市(n = 522) |
t |
独生(n = 248) |
非独生(n = 1668) |
t |
国家认同 |
18.11 ± 2.46 |
18.27 ± 2.22 |
−1.4 |
18.13 ± 2.58 |
18.16 ± 2.37 |
−0.14 |
公民义务 |
21.96 ± 2.80 |
21.97 ± 2.61 |
−0.08 |
22.13 ± 2.84 |
21.94 ± 2.73 |
1.03 |
学业情绪 |
14.83 ± 4.32 |
15.11 ± 4.41 |
−1.24 |
14.54 ± 4.71 |
14.96 ± 4.29 |
−1.44 |
学业效能 |
15.84 ± 3.87 |
16.05 ± 3.78 |
−1.05 |
16.21 ± 4.01 |
15.86 ± 3.82 |
1.34 |
正直诚实 |
12.83 ± 2.31 |
12.68 ± 2.28 |
1.3 |
13.06 ± 2.33 |
12.75 ± 2.29 |
1.97 |
合作守信 |
17.63 ± 4.32 |
17.91 ± 4.17 |
−1.25 |
18.37 ± 4.35 |
17.61 ± 4.26 |
2.60** |
宽容待人 |
14.18 ± 2.75 |
14.20 ± 2.72 |
−0.14 |
14.61 ± 2.75 |
14.12 ± 2.73 |
2.64** |
利他行为 |
14.68 ± 3.02 |
14.66 ± 3.19 |
0.12 |
14.80 ± 3.25 |
14.66 ± 3.04 |
0.68 |
自我爱护 |
13.10 ± 2.25 |
12.94 ± 2.38 |
1.38 |
13.17 ± 2.40 |
13.04 ± 2.27 |
0.81 |
自我尊重 |
12.98 ± 3.46 |
13.29 ± 3.55 |
−1.72 |
13.32 ± 3.66 |
13.02 ± 3.46 |
1.24 |
自我认知 |
14.02 ± 2.25 |
13.93 ± 2.20 |
0.79 |
13.97 ± 2.12 |
14.00 ± 2.26 |
−0.21 |
自我悦纳 |
12.62 ± 3.36 |
12.80 ± 3.37 |
−1.08 |
13.00 ± 3.43 |
12.62 ± 3.35 |
1.68 |
情绪控制 |
11.85 ± 3.65 |
12.01 ± 3.55 |
−0.86 |
11.43 ± 3.65 |
11.96 ± 3.62 |
−2.16* |
理性应对 |
10.65 ± 3.32 |
10.01 ± 2.85 |
4.20*** |
9.42 ± 3.16 |
10.64 ± 3.19 |
−5.63*** |
专注有恒 |
14.44 ± 2.65 |
14.22 ± 2.18 |
1.85 |
14.16 ± 2.35 |
14.42 ± 2.56 |
−1.49 |
积极乐观 |
10.45 ± 2.47 |
10.54 ± 2.49 |
−0.71 |
10.85 ± 2.62 |
10.42 ± 2.45 |
2.57* |
品格总分 |
230.18 ± 24.22 |
230.59 ± 22.74 |
−0.33 |
231.15 ± 23.55 |
230.17 ± 23.86 |
0.61 |
动机过弱 |
8.15 ± 1.81 |
8.36 ± 1.65 |
2.35* |
8.42 ± 1.72 |
8.29 ± 1.69 |
1.18 |
动机过强 |
7.74 ± 1.30 |
7.83 ± 1.23 |
3.91*** |
7.96 ± 1.21 |
7.79 ± 1.25 |
2.06* |
学习兴趣 |
8.39 ± 1.40 |
8.76 ± 1.04 |
−3.25*** |
8.73 ± 1.07 |
8.65 ± 1.18 |
1.04 |
学习目标 |
7.94 ± 1.44 |
8.05 ± 1.32 |
2.34*** |
8.23 ± 1.42 |
7.99 ± 1.34 |
2.50** |
动机总分 |
32.23 ± 4.56 |
33.00 ± 3.59 |
0.07 |
33.33 ± 3.97 |
32.71 ± 3.87 |
2.35* |
3.1.3. 班干身份差异
对中学生的品格与学习动机得分在班干部身份维度进行独立样本t检验，结果见表3：国家认同、公民义务、合作守信、宽容待人、利他行为、自我尊重、自我悦纳、积极乐观存在显著性差异(p < 0.05)；动机过弱、学习兴趣存在显著性差异(p < 0.05)。
Table 3. Differences in character and learning motivation between middle school students with and without class cadre identities (M ± SD)
表3. 中学生班干身份的品格与学习动机的差异(M ± SD)
|
班干
(n = 670) |
非班干
(n = 1246) |
t |
|
班干
(n = 670) |
非班干
(n = 1246) |
t |
国家认同 |
18.51 ± 2.11 |
17.96 ± 2.52 |
5.14*** |
自我悦纳 |
12.88 ± 3.35 |
12.55 ± 3.36 |
2.05* |
公民义务 |
22.38 ± 2.49 |
21.73 ± 2.85 |
5.18*** |
情绪控制 |
12.02 ± 3.64 |
11.83 ± 3.62 |
1.09 |
学业情绪 |
14.68 ± 4.29 |
15.03 ± 4.37 |
−1.7 |
理性应对 |
10.54 ± 3.23 |
10.44 ± 3.20 |
0.61 |
学业效能 |
16.42 ± 3.75 |
15.62 ± 3.87 |
4.39*** |
专注有恒 |
14.54 ± 2.52 |
14.30 ± 2.54 |
1.93 |
正直诚实 |
12.91 ± 2.32 |
12.73 ± 2.28 |
1.68 |
积极乐观 |
10.71 ± 2.40 |
10.35 ± 2.50 |
3.01** |
合作守信 |
18.45 ± 3.98 |
17.31 ± 4.38 |
5.79*** |
品格总分 |
234.52 ± 22.34 |
228.02 ± 24.28 |
5.89*** |
宽容待人 |
14.52 ± 2.71 |
14.00 ± 2.74 |
4.03*** |
动机过弱 |
8.53 ± 1.67 |
8.18 ± 1.69 |
4.37*** |
利他行为 |
15.30 ± 2.96 |
14.34 ± 3.07 |
6.67*** |
动机过强 |
7.84 ± 1.26 |
7.79 ± 1.24 |
0.85 |
自我爱护 |
13.17 ± 2.17 |
13.00 ± 2.34 |
1.59 |
学习兴趣 |
8.73 ± 1.16 |
8.62 ± 1.16 |
1.97* |
自我尊重 |
13.49 ± 3.39 |
12.83 ± 3.52 |
3.99*** |
学习目标 |
8.09 ± 1.36 |
7.98 ± 1.35 |
1.81 |
自我认知 |
13.98 ± 2.24 |
14.00 ± 2.24 |
−0.17 |
动机总分 |
33.20 ± 3.87 |
32.57 ± 3.88 |
3.39** |
3.2. 中学生品格与学习动机的相关分析
根据图1可知，中学生品格与学习动机呈正相关。
Figure 1. The correlation coefficient graph between middle school students’ character and learning motivation
图1. 中学生品格与学习动机的相关系数图
3.3. 中学生品格特质对学习动机的线性回归
由表4可知，学业效能、自我爱护、自我认知、自我悦纳、专注有恒对学习动机呈现显著性正向预测，而合作守信、学业情绪、自我尊重、情绪控制、理性应对则对学习动机呈现显著性负向预测。这些结果说明，中学生的品格特质对其学习动机有显著的影响。
Table 4. The regression coefficient of the impact of character on learning motivation
表4. 品格对学习动机的影响的回归系数
因变量 |
预测变量 |
B |
β |
t |
预测变量 |
B |
β |
t |
学习动机 |
国家认同 |
0.06 |
0.04 |
1.38 |
自我爱护 |
0.1 |
0.06 |
2.06* |
公民义务 |
−0.02 |
−0.02 |
−0.52 |
自我尊重 |
−0.13 |
−0.11 |
−3.36*** |
学业情绪 |
−0.11 |
−0.12 |
−4.72*** |
自我认知 |
0.09 |
0.05 |
2.17* |
学业效能 |
0.19 |
0.18 |
6.24*** |
自我悦纳 |
0.14 |
0.12 |
3.52*** |
正直诚实 |
0.06 |
0.04 |
1.41 |
情绪控制 |
−0.09 |
−0.09 |
−3.19*** |
合作守信 |
−0.09 |
−0.1 |
−3.42*** |
理性应对 |
−0.12 |
−0.1 |
−3.56*** |
宽容待人 |
0.01 |
0.01 |
0.23 |
专注有恒 |
0.12 |
0.08 |
3.19*** |
利他行为 |
0.05 |
0.04 |
1.21 |
积极乐观 |
0.04 |
0.03 |
0.78 |
4. 讨论
4.1. 中学生品格特质与其学习动机的关系
本研究显示，潮汕地区中学生的品格特质总分越高，其学习动机总分也越高，这与积极心理学理论中“品格优势是幸福与成功的内在决定因素”的观点契合(Peterson, 2006; Peterson & Seligman, 2004)。正如Peterson & Seligman (2004)提出的行动价值分类体系，品格优势涵盖智慧和知识、勇气、仁慈等多个维度，这些优势能够引导个体积极向上，对青少年的积极适应行为具有重要促进作用。在学习情境中，良好的品格特质为学习动机的激发与维持提供了坚实基础。进一步回归分析表明，学业效能、专注有恒等品格特质与中学生学习动机的关联较为密切，正向预测力较强。学业效能感较高的学生，往往对自身学习能力充满信心，相信通过努力能够达成学习目标，这种信念使他们在学习过程中更具主动性和坚持性(Datu & Mateo, 2020; Linnenbrink & Pintrich, 2002; Weber & Ruch, 2012)。专注有恒的学生能够在学习时保持高度注意力和坚持不懈的精神，有助于克服学习困难，逐步积累学习成果，进而增强学习的内在动力(Datu & Mateo, 2020; 沈韵婷，2021)。值得注意的是，合作守信与情绪控制呈现对学习动机水平负向预测。在合作学习情境中，适度的合作能通过同伴互助提升学习的主动性，促进学习动机(马维国，2025)，但过度强调时，可能导致学生形成依赖心理，削弱个体自主学习动力。更值得关注的是，在小组合作竞争主题学习中，很容易出现一部分学生积极参与，而另一部分学生游离于小组之外，成为合作竞争学习中的“边缘人”，讨论、任务参与度极低，表现出不合作或假合作的行为(孟亚玲，蔡元强，2021)。正因为这种现象的存在，使得小组合作的效果大打折扣，“边缘人”自身无法在合作中获得学习成就感，学习动机逐渐被削弱，而积极参与的学生也可能因“边缘人”的游离，难以形成真正的团队协作氛围，进而影响整体学习效率。
4.2. 人口学变量对中学生品格特质与其学习动机的影响
4.2.1. 性别与年级差异
在性别上：女生在公民义务、利他行为等社会导向品格上明显优于男生，而男生在学业效能与积极乐观上表现更优。此差异可能源于潮汕文化对性别角色的传统期待：潮汕文化存在“男主外，女主内”的传统分工模式，女生更被鼓励承担社会责任，而男生则被赋予更强的竞争意识(王雨曼，2023)。然而，性别因素不影响学习动机总分，但在动机过弱、动机过强、学习兴趣、学习目标等维度显示男女学生之间存在着较大的差别。女生学习兴趣更浓厚，男生则动机过强维度得分较高，这可能与男女学习心理差异和文化期待有关。总体而言，潮汕文化中的性别角色期待影响了中学生品格与学习动机的性别差异，为后续研究提供了参考，未来可探索如何促进男女学生在品格与学习动机方面均衡发展。
潮汕地区中学生的品格与学习动机在年级维度有明显差异，反映出不同学段心理发展、学业压力与社会化特征的影响。品格特质：初中生在合作守信、宽容待人、利他行为等社交品格上得分更高，可能因初中阶段同伴互动频繁、集体活动多，利于亲社会行为发展。高中生在理性应对、自我悦纳等自我管理品格更优，与认知成熟度提升、自我反思能力增强有关，但高三学业情绪得分较低，或受升学压力影响(Hobfoll, 1989)。学习动机：初中生动机过弱和学习兴趣得分低于高中生，可能因初中目标模糊、被动学习倾向明显，而高中认知成熟度高、目标更明确。
4.2.2. 生源地和独生子女身份差异
在生源地上，品格方面：农村学生仅有“理性应对”一项得分更高。这可能与农村学生更早参与家庭事务或劳动实践，在解决实际问题中培养了更强的理性决策能力有关。其他品格如“国家认同”、“学业效能”等无明显差异，说明城乡学生在主流品格发展上较为一致，可能受潮汕地区重视教育、家庭观念影响(王雨曼，2023)。在学习动机方面：城市学生学习动力不足的情况较少，但“学习兴趣”得分低于农村学生。可能因城市学生学习资源丰富、目标更明确，但受电子产品或多元娱乐影响，对学习本身的兴趣相对分散；农村学生学习环境更单一，反而更容易专注于学业内容。
潮汕地区中学生中，独生子女与非独生子女在部分品格和学习动机上存在不同表现：品格方面，独生子女在合作守信、宽容待人、积极乐观方面得分更高，可能因家庭资源更集中，父母有更多精力引导其社交能力和情绪表达；但在情绪控制、理性应对上得分较低，或许与缺乏兄弟姐妹互动、面对压力时自我调节经验较少有关。学习动机方面，独生子女的动机过强、学习目标得分更高，整体学习动机总分也略高，可能受家庭对其学业期望更高、支持更集中的影响，更容易对自己提出高要求。
4.2.3. 班干身份的作用
身为班干的中学生在国家认同、利他行为等公共品格维度明显高于非班干学生，且学习动机总分也更高。担任班干部让学生承担更多责任，参与班级事务能提升公共品格和学习动机(Shoshani & Slone, 2013)。同时，家庭背景通过认知能力、父母教育期望等中介影响班干部身份获得，这在重宗族荣誉的潮汕家庭尤为明显：父母教育期望裹挟宗族压力，推动子女通过学业表现和人际协调能力获取班干部身份(李昶洁，2021)。潮汕“胶己人”伦理使班干部服务行为更易内化为利他倾向，参与集体活动时，国家认同与乡土自豪感结合，提升公共品格(杜明峰，2016)。班干部身份提升学习动机，中学阶段最显著(吴贤华，张和平，2021)。潮汕“重教”传统放大此效应，家庭将班干部身份与家族声誉绑定，促使其以高动机维持榜样形象，叠加班级事务锻炼的能力，强化学习动力。
5. 结论
潮汕地区中学生品格特质与学习动机之间呈现显著性的正相关关系，即品格特质水平较高的中学生，其学习动机水平也相应较高。
基金项目
广东省教育厅2024年大学生创新创业训练计划项目(202410578024X)；广东省教育科学规划(德育专项)项目(2024JKDY033)；韩山师范学院2024年校级教学质量工程项目：基于OBE理念的“两系列两水平”心理学实践教学体系创新研究(E24035)。
NOTES
*通讯作者。