1. 引言
英语写作是中考和高考的核心考察点，根据《义务教育英语课程标准(2022年版)》(以下简称《新课标》)，初中英语写作教学的要求在核心素养导向下发生了显著变化，强调语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的综合培养，其中特别注重对初二年级在语言能力方面的培养，新课标强调语法准确性和词汇多样性，如主谓一致、时态正确和避免重复使用简单词[1]。但目前学生英语作文逻辑混乱普遍，如“I like reading, and I study hard”隐含因果关系却误用并列连词。为了帮助学生改善写作偏误问题，提升写作质量，本次分析主要分析初二学生年级英语写作中出现的动词偏误类型、出现的原因以及提出相应的教学建议。
2. 文献综述
2.1. 关于偏误分析理论的研究
偏误分析理论于20世纪60年代至70年代产生。Corder于1967发布的The significance of Learner’s Errors一文中正式提出“error”一词，标志着偏误分析理论正式出现在大众视野。Corder认为偏误分析的目的是通过对学习者的二语学习困难点进行分析和研究，然后对他们的偏误进行归因，从而帮助他们改正偏误[2]。Corder强调偏误分析主要分为个步骤：一是样本收集，涉及样本的选择与抽样；二是偏误鉴别，强调识别样本中的偏误与失误问题；三是偏误分类，即描述每一类的问题；四是偏误归因，强调从心理学和语言学方面进行归因；五是偏误评估，即对偏误进行纠正和评价[2]。Corder在The Significance of Learner’s Error中指出，错误是学习过程中不可或缺的部分，能够揭示学习者过渡性语言语法和目标语语法之间的差异[3]。20世纪70年代后，该理论逐渐发展为成熟的理论，为二语研究者们的研究提供了新的研究角度。偏误分析理论为研究学习者在第二语言学习过程中出现的错误提供了系统的研究方法与理论框架。通过对学习者错误的分析，能够探视外语学习的心理过程，探索外语教学的客观规律。而我国于20世纪80年代开始研究错误分析理论。桂诗春强调教师应当在教学时帮助学生总结、分析错误，并提出改进建议以减少学生的犯错频率[4]。王初明也认为学生在学习过程中无法避免犯错，此时就需要教师帮学生分析错误原因，以防学生在学习中产生石化现象[5]。
从国外和我国学者对偏误分析理论的研究可以看出，学者们都十分重视在外语学习过程中学习者产生的偏误问题，并注重对其归因以及及时纠错，以防产生语言石化现象。因此，研究英语写作中的动词偏误现象很有必要。
2.2. 关于研究对象的研究
Bett以高中生的英语写作为研究对象，研究显示学生的写作偏误问题主要体现在句法、词汇、拼写、语法和语义等方面[6]；Mestre和Pastor选取西班牙大学生的英语作文为研究对象，研究显示学生写作偏误率最高的是语篇偏误[7]。Duskova针对50名捷克研究生的英语写作为研究对象，研究证实母语不是产生偏误的唯一原因[8]。国内研究覆盖从中学到大学的多学段群体，聚焦不同学习者特征与偏误表现。在中学阶段，高中生是研究核心群体，例如李静针对高中生英语写作中的从句偏误展开系统分析，发现关系从句与状语从句的引导词误用占比达37.2% [9]；吴桐则证实母语负迁移在高中生写作中导致的词汇搭配偏误占比达26.4%，如“give him help”类中式表达[10]。初中生研究则侧重基础语法偏误，杨宇轩指出初中生写作中动词时态混乱与主谓不一致偏误合计占比41.5% [11]，杨帆进一步发现初中生代词指代不明偏误率达29.3%，尤以第三人称单数形式误用突出[12]。大学阶段研究呈现专业化与差异化特征，董晨光基于图式理论发现非英语专业大学生因知识图式缺失导致的内容逻辑偏误占比34.8% [13]；鄢寒梅针对高职学生的研究表明，其动词形式偏误，如介词后动名词误用，较普通大学生高12.7个百分点[14]。特殊群体研究中，杨永鑫发现农村高中生在读后续写中因文化图式缺失导致的情节衔接偏误率达39.1% [15]，而李书念则指出农村初中生写作中因语音迁移导致的拼写错误较城市学生高9.8% [16]。
在初二学生英语写作动词偏误的研究中，国内和国外的研究对象具有指向性，国外学者大多以高中生、大学生和研究生的英语写作为研究对象，国内研究对象的选取具有一定特点，国内以研究中学生为主。
3. 研究设计
3.1. 研究问题
本研究试图解决以下问题：
(1) 初二学生英语写作中的动词偏误类型有哪些？
(2) 动词偏误产生的主要原因有哪些？
3.2. 研究对象
本文的研究对象为某中学初二年级两个班共81名学生的作文，选择初二年级学生是因为初二处于初一、初三的过渡时期，学习难度提升明显，学生经过初一一年的英语学习后，已获得基本的英语知识，英语水平已经有了一定程度的提高，但英语思维和中介语体系还不完善，写作中的偏误具有明显的普遍性和代表性。
3.3. 研究方法
本文采用混合研究的方法，结合定性和定量的研究方法对某中学初二学生课后作文的表达偏误进行分析。采用定量方法对46篇课后英语作文中的动词的使用数目、偏误数目和偏误率进行调查和统计；在定量分析基础上，结合数据和偏误实例对动词的偏误类型及其成因进行定性分析。
4. 研究结果
本分析基于表1中初二学生写作动词偏误数据展开，偏误总数为53处，各类别占比通过“该类别偏误数量 ÷ 总偏误数 × 100%”计算得出，以此明晰不同动词偏误类型在初二学生写作中的分布特征。
Table 1. Types, quantity and error rate of verb errors
表1. 动词偏误类型、数量和偏误率
动词偏误类型 |
数量 |
偏误率 |
动词选择偏误 |
14 |
26.41% |
时态偏误 |
11 |
20.75% |
动词缺失 |
8 |
15.09% |
动词冗余 |
6 |
11.32% |
拼写错误 |
6 |
11.32% |
主谓不一致 |
5 |
9.43% |
介词后动词形式偏误 |
3 |
5.66% |
总数 |
53 |
100% |
由表1可知，学生写作过程中出现的动词偏误频率由高到低的顺序是动词选择偏误、时态偏误、动词缺失偏误、动词冗余偏误、拼写错误、主谓不一致偏误和介词后动词形式偏误，下文针对各类动词偏误类型进行具体分析，其中，每个例子后面的括号的内容表示偏误的对象。
4.1. 动词选择偏误
在英语表达中，词汇的选择需随情境的变化而变化，同一个动词在不同的情境中有不同的涵义。本次分析中动词选择偏误共有14处，偏误率占比24.61%，位列第一，主要表现为体现动词短语和中式表达的偏误，学生易因记忆不清、随意替换动词，造成动词选择偏误。
例1：I give him help. (give或help)
例2：His family and he began to let some earth and stone to the sea. (let…to)
例3：In the life, have many disabled people. (have)
动词的选择与语言思维息息相关。受到中文思维的影响，英语初学者在输出英语时会套用汉语规则和习惯，从而出现带有明显的中文词汇特色、不符合英语语法规则和语言习惯的语言现象[17]。例1中，学生想表达“我给予他帮助”的含义，中文表达中“给”就有“给予，提供”的含义，没有严格的情境要求，但在英语表达中，动词的选择不仅要符合语境要求，还要满足英语中的词组搭配要求，例1中的“give sb help”不符合英语表达习惯，应改为“give sb a hand”。例2中的“let…to”和例3中的“have”是典型的中式英语表达。这两个例子的直译是中文的直接表达，例2中的“let some earth and stone to the sea”结构根据句意和结合作文主题“愚公移山”可更换为“dig some earth and stone into the sea”更能表达出挖出石头、再搬运到大海中的场景，契合“愚公移山”的主题语境；例3中学生混淆了表示存在性的“There be”与表示所属性的“Have”的语义和句法功能。存在性表达“There be”强调某地、某时存在某物，主语为无生命或抽象名词，结构为“There + be + 主语 + 地点/时间状语”，例如“There is a cat on the stairs”强调楼梯上存在猫；所属性表达Have强调人或物的所有权，主语通常为有生命的个体，例如“I have a cat”强调我拥有猫。例3中学生错误地将“Have”替代“There be”，违反了英语的句式选择规则。由于初二学生已开始接触记叙文、说明文等不同体裁和书信、日记、写作等不同交际场景，需关注动词的语用适配性，如正式语境用“request”，日常语境用“ask”，因此，此偏误反映学生语用意识、语境分析能力待提升，凸显语言知识向语用能力转化的难点。
4.2. 时态偏误
时态是英语语法体系中的核心知识点，贯穿整个语法体系。在英语表达中，谓语动词的时态随时间的变化而变化，初二年级的时态知识点主要涉及一般现在时、一般过去时、现在进行时等；根据作文主题和数据统计，本次分析中出现的时态偏误主要是一般过去时的误用，占比20.75%，位列第二。
例4：Then a teenager found me and ask me for my mom’s telephone number. (ask)
例5：When I am 13 years old, I don’t like to help others. (am和don’t)
例6：He can’t move the mountain. He is silly. (can’t和is)
例4和例5选自作文题目“Would you like to help others?”，例6选自作文题目“Yu Gong moves the mountains”，这两篇文章的时间线均在过去，因此整篇文章的时态基调应该是一般过去时，一般过去时的用法之一为表示在过去确定的某个时间里所发生的动作或存在的状态。因此例4中的“ask”和例5中的“am”和“don’t”应该改为相应的过去式形式“asked、was和didn’t”。时态偏误在初二学生写作中动词偏误率占比最高，反映出学生对英语时态体系的理解与运用存在困惑，如一般现在时等。英语时态通过动词形式变化体现时间逻辑，初二学生刚深入接触时态，易因母语负迁移，如汉语无形态化时态；时态规则掌握不牢，如不规则动词过去式变化，出现时态混用等问题，影响语义时间维度的准确表达。
4.3. 动词缺失
动词在英语表达中处于不可或缺的地位，根据统计，动词缺失主要体现在实义动词部分，且是做谓语成分的部分。动词缺失在本次分析中偏误数量为8，偏误率占比为15.09%，位居第三。
例7：I don’t parents should push their children to take after-school classes. (don’t后缺“think”)
例8：I hope students can happy. (can后缺动词“feel”)
例7和例8分别选自“学生是否应该上课外辅导班？”和“帮助他人”的作文话题，例7中学生原本想表达“我认为父母不应该强迫他们的孩子上课外辅导班”的含义，但例7中主句的动词结构不完整，且结合英语语法中否定前置的规则，在“don’t”后面补上“think”才符合英语表达习惯和语法规则，例8中的表达从意义角度上讲符合“我希望他们能开心”的中文表达习惯，但不符合英语语法规则。在英语体系中，情态动词不能独立充当谓语动词，必须与实义动词原形结合共同构成谓语部分。例8中谓语成分不完整，缺少实义动词与“can”构成完整的谓语结构，结合句意可知，“can”后面补上“feel”符合英语表达习惯。例7和例8反映出学生在句子构建中，动词作为句子核心谓语成分的语法意识不足。英语句子强调主谓等基本结构完整性，学生可能因汉语无严格形态句法约束，写作时遗漏关键动词，造成句子表意残缺，凸显英汉句法差异对写作的影响。
4.4. 动词冗余
动词冗余体现学生过度使用动词，破坏句子简洁性与语法合理性。在本次作文偏误样本中，动词冗余偏误主要体现为系动词冗余，学生写作时共出现6处系动词冗余，占比11.32%，位列第四。
例9：I will to be send some old books to them. (to be)
例10：So I am help them with my friends on weekend. (am)
例11：And I am give money to them, too. (am)
例9、例10和例11都含有系动词和实义动词，且二者位置紧密。英语表达中一共有五种基本的句子结构，其中两种分别是主语 + 谓语 + 宾语、主语 + 系动词 + 表语；学生混淆了这两种结构，造成了系动词的冗余。学生可能源于对英语句式中动词使用规则不清，或受汉语表达习惯影响，出现动词堆砌，反映语法规则内化与语用习惯调整的难点。
4.5. 拼写错误
在英语学习过程中，正确的拼写是语言学习和表达的基本要求，但学生在实际学习过程中往往因为粗心或不熟悉单词拼写而经常出现拼写错误的问题。本次作文偏误样本中，学生出现拼写错误6处，占比11.32%，位列第五。
例12：I can tell then stories. (them)
例13：We shoult teach children to sing and dence. (should和dance)
例14：My teacher will shted at me. (shouted)
例12中学生混淆了“then”和“them”的发音，导致出现拼写错误；例13和例14中学生将“should”、“dance”和“shouted”误写为“shoult”、“dence”和“shted”，学生可能由于未准确掌握音标拼读规则或者根据错误的发音来拼写单词，导致单词拼写错误。该类错误占比11.32%说明拼写错误虽属表层语言错误，但占一定比例，反映学生词汇拼写掌握不扎实。英语动词拼写受词源、形态变化影响，如第三人称单数、现在分词双写规则等，初二学生在记忆动词原形、过去式、分词等不同形式拼写时易出错，也可能因书写习惯、注意力不集中等，导致拼写失误，影响文本可读性。
4.6. 主谓不一致
主谓一致是英语中考测试中的重要考点，是英语语法中的核心规则，指句子的谓语动词必须与主语在人称和数上保持一致。在本次分析中，学生出现的主谓不一致偏误主要体现在系动词不一致偏误和实义动词不一致偏误，此类偏误共有5处，偏误率占比9.43%，位列第六。
例16：These classes makes children feel tired. (make)
例17：I think reading some books are very wonderful. (some books或are)
例18：I think student need to do chores. (student或need)
例16中主语是“These classes”，为可数名词复数，谓语动词应该与主语的复数形式保持一致，即此处的谓语动词应该为单数形式“make”；例17是一个复合句，从句中的主语为“reading some books”，根据英语语法规则，动名词作主语，谓语动词为第三人称单数形式，但学生忽视了这一语法规则，受到“some books”的影响，因此产生了偏误。例18同样是一个复合句，从句的主语为“student”，主语为单数形式，谓语动词应该用相应的单数形式“needs”，学生可能由于未准确掌握主谓一致的语法规则而出现偏误。主谓不一致的偏误体现学生对主语与谓语动词在人称、数上匹配的语法规则掌握不佳。英语强调主谓语法一致，初二学生在复杂主语，如动名词作主语、不定代词作主语与复合句语境中，易忽略动词形式调整，反映语法规则运用的熟练度不足。
4.7. 介词后的动词形式偏误
在英语语法规则中，介词后面要用名词作宾语，构成介宾结构，动词需要变成动名词形式。在本次分析中，介词后的动词形式偏误共有3处，偏误率占比5.66%，是本次作文样本中动词偏误率占比最少的偏误类型，反映这两个班级中大部分学生掌握了介词 + 动名词的搭配规则，但仍有少部分学生对这部分知识存在疑惑。
例19：I was good at singed and danced. (singed和danced)
例20：But after that we can do some chores, such as take out the rubbish, sweep the floor, clean the window and so on. (take、sweep和clean)
例19和例20中，“at”和“as”是介词，后面应该接名词，而“sing、dance、take”为动词，则应该变为相应的动名词形式“singing、dancing和taking”，但例19中学生使用了“-ed”形式，表明学生有注意到这里需要变换动词的形式，但忽视了介词后面接名词、动名词作宾语这一语法规则，因此产生偏误；例20中使用了动词原形“take”，表明学生英语语法规则意识较薄弱或可能忽视了“as”是介词，未意识到这里的动词需要变化形式，从而出现偏误。
5. 动词偏误归因
5.1. 语际迁移
Ellis指出语际迁移包括语际负迁移和语际正迁移，其中语际负迁移是指由于母语干扰产生的目标语学习错误，换句话说，外语目标语初学者在学习目标语时会套用母语的规则，此时若母语对目标语产生了阻碍作用，就产生了语际负迁移[18]。由于初二的学生还处于学习英语的初级阶段，大脑受母语思维的影响较大。因此，学生在加工和输出英语时会优先选择用母语思考，学生学习英语时惯用的思维方式是先在头脑中把目标语用中文表达出来，再将其翻译成英文，这样的思维方式会导致学生在输出英语时不可避免地出现偏误。本次偏误分析中初二学生受母语负迁移而出现的偏误主要涉及时态偏误、动词缺失偏误、动词冗余偏误、主谓一致偏误和介词后动词形式偏误。
例如在主谓不一致偏误中，学生常常忽视主谓一致的语法规则而仅关注中文和英文如何一一对应，因此出现主语和谓语不一致的偏误，如句“Help others is good for me”“帮助他人对我有好处”，汉语表达中不涉及主谓单复数变化的规则，因此学生若不熟悉这一知识点，则往往会在输出英语时忽视这一语法规则而出现偏误。又如在动词缺失偏误中，句子“I think children should happy development我认为学生应该快乐的成长”，由于汉语重意合，英语重行合，此句中汉语语言表达中没有明确表达“拥有”的含义，但意境中却表达了“学生应该拥有一个快乐的成长过程/环境”的涵义，因此，学生在英语表达时会忽视“have”的作用，从而导致偏误。
5.2. 语内迁移
语内迁移是指外语学习者在掌握目标语的过程中，会受到目的语本身语言规则之间的相互影响与迁移。语内迁移的干扰来自目的语本身，使学习者对目的语规则的过渡泛化或错误类推。James指出语内偏误的原因可分为过度概括、忽视规则限制和对语言规则的不完全应用等方面[19]。本次分析中学生动词偏误的语内迁移原因主要是过渡概括和忽视规则的限制。
1. 过渡概括
过度概括是语内迁移的典型偏误成因，是指学生在学习新的语言知识时，会误以为旧知识点的语法规则都适用于新知识，故而盲目地将新旧知识语法点混淆。例如句子“Why not to help others”“为什么不帮助其他人”，在这个句子中，正确写法应该是用动词原形“help”，因为“Why not”是“Why don’t”的缩写，而“don’t”后接动词原形，只有两个实义动词之间才用不定式“to”，但是学生混淆了这两条语法规则，将两个动词之间都概括为用不定式“to”隔开，导致出现偏误。
2. 忽视规则的限制
忽视规则的限制是指学习者未完全掌握语法规则，忽视了某条语法规则的要求而误用了另一条不符合要求的规则，因此出现偏误。例如在动词选择这类偏误中，句子“He usually take too much time”，学生犯了两个语法错误。一是在“花费时间”的英语表达中，“spend”表达花费时间时的主语应该是人；而“take”表达花费时间的主语应该是形式主语“it”，构成句型“It takes /took sb time to do sth.”，学生忽视了这两条语法规则的限制，因此在这个例句中误用了动词“take”。二是学生忽视了第一人称作主语，谓语动词应该用第三人称单数的形式，即“takes”的形式，而主语为复数时，谓语动词用单数的语法规则，因而出现偏误。
5.3. 其他因素
1. 学生的粗心大意
学生是否细心与学习态度紧密相关。通过分析可知，学生的粗心大意主要体现在拼写错误和主谓一致两种偏误类型中。在拼写错误中，句子“They hard the news of important events in history.”中，学生漏写了字母“e”导致偏误的产生。在主谓一致偏误中，句子“When he study, I must push him”，学生可能忘记了第三人称主语用第三人称单数形式的规则或者把主语“he”误看为“they”，导致偏误的产生。
2. 学生未形成良好学习习惯。
优异的学习成绩与良好的学习习惯密不可分。因此良好的学习习惯在学习过程中不可忽视。Sukhomlinsk认为培养学生在紧张环境下养成积极动脑的习惯是教育的重要目的之一；学生要积极主动的把学习当成一种习惯的，才能有学习的兴趣[20]。根据本次分析可知，学生在学习英语知识过程中，缺乏归类错题和总结语法知识点的意识和习惯，只是零散的学习知识点，因此会出现语言偏误。Krutetskii也强调学生良好的学习习惯离不开良好教学方法的配合[21]。因此，学生良好习惯的养成除了自己要有意识的培养，教师的帮助也密不可分。
6. 教学建议
针对本次分析所发现的动词偏误现象，为帮助学生减少英语写作中的动词偏误情况，增强学生语法意识，提高学生写作水平，提出以下三条具有针对性的教学建议。
6.1. 对症下药，针对性解决写作中的语言偏误
教学中应针对高占比偏误类型，如动词选择偏误和时态偏误，设计专项训练，建立汉英动词表达差异微型语料库，围绕学生高频出错的动词搭配，如“give sb help”应为“give sb a hand”、“let…to”应为“dig…into”，分类收录中式表达、错误例句、正确版本和语境说明；也可设计语块(chunks)分层训练活动，依据基础搭配、情境拓展和语用辨析三阶推进；此外，也可开发时间线与时态相匹配等可视化工具，帮助学生理解时态的概念。融合词汇深度知识与语法规则教学，如动词搭配与句子结构结合；引入语境化写作任务，模拟真实交际场景，提升学生动词运用的准确性、得体性；针对动词缺失、冗余、误用、拼写错误等偏误，反映学生在动词词汇的句法功能、语义精准度、形态拼写等维度存在学习漏洞，需加强词汇深度知识的学习与训练，如语义、搭配、形态练习等。只有对“症”下“药”，学生的写作偏误问题才能“药”到“病”除。
6.2. 引导归因，教授学生正确的学习方法
对于不同的偏误问题，教师要帮助学生进行正确归因，并在教学中引导学生学习正确的学习方法。例如，针对动词冗余、缺失等句子核心成分的问题，可要求学生写作时每写完一个句子，对照检测卡自查：若句中有助动词或情态动词，需确认后接实义动词是否完整；若为主谓宾结构，需确认谓语动词是否存在，例如在修改“I don’t parents should…”时，引导学生根据“don’t后需接实义动词”的规则，补全“think”。针对介词与动名词的搭配等问题，可营造竞争环境，采取小组PK的形式开展活动，题目包含介词 + 动词原形错误例句，如“We are interested in play football”，要求学生将动词改为动名词形式“playing”并说明介词后接动名词作宾语的规则，周末汇总学生错题，针对“in/on/at/after/such as”等高频介词开展介词—动名词搭配口诀记忆，如介词之后动名词，doing形式记心中。
6.3. 趣味教学，培养学生的学习兴趣与习惯
对于学生学习习惯不好的问题，教师要有意识地采取多元化教学方式，坚持寓教于乐，将游戏与自评、他评相结合，丰富写作评价方式，调动学生识别和学习写作偏误问题。在评价时，教师利用构建的写作偏误语料库，引导学生如何借助语料库进行学习，结合语料库提示学生注意哪些方面，比如主谓是否一致，名词单复数是否正确，时态是否有误等方面，同时，教师可采取小组互评的方式，一方面有利于提高效率，另一方面有利于培养学生的批判性思维。除此之外，教师在讲授语言知识点时，避免全程讲述枯燥性专业性术语和知识点，可以选择生活中常见的事物或事情进行举例，用幽默的语言表达出来，同时，教师可借助板书、思维导图、图片和人工智能，解释易混淆的知识点，例如动词选择偏误、动词冗余和主谓不一致的问题。通过以上措施教师在教学时要有目的的培养学生的学习习惯、兴趣和意识，从而循序渐进地减少学生写作偏误率。
7. 结语
本研究通过对初二学生英语作文动词偏误的系统分析，揭示了动词选择、时态、缺失等偏误类型的分布特征及语际迁移、语内迁移等成因。研究发现，动词偏误频率由高到低依次为动词选择偏误、时态偏误、动词缺失偏误等，其中母语负迁移和语法规则泛化是主要诱因，基于此提出针对性教学建议为初中英语写作教学提供了参考。
本次研究仍然存在许多不足之处。首先，研究工具只涉及到作文样本，未涉及到问卷调查和访谈，分析成因时科学性和客观性不够强。其次，研究对象只涉及两个班、一个年级，未涉及其他班级和年级，因此不能全面反映初中三个年级学生写作中出现的偏误问题。最后，关于写作中动词偏误的成因复杂多样，本次分析的成因不全面，未能找出学生出现偏误的全部原因。
针对本次分析中的不足，未来研究可以涉及多元化研究工具，提高研究的科学性，同时扩大研究对象，增强样本代表性，从而使研究结果能更全面、更科学、更客观地反映现在问题。可采用课堂实验或者英汉对比实验进行偏误前后对比的方式，进一步对学生写作中的动词偏误进行深入研究，从而得出更科学的建议以帮助学生减少此类偏误问题的产生，提升学生写作水平。