1. 引言
学生心理健康问题是“国家关心、人民群众关切、社会关注”的重大课题。然而，在数字化时代与社会大转型的影响下，焦虑和抑郁成为一种常见的心态持续地对个体的心理健康产生影响，意义感缺失、网络依赖等心理问题日益凸显，学生的心理健康问题呈现出高发低龄态势。就学校场域而言，心理健康服务也从边缘性服务转变为必需性支持。由之，进一步研究高校心理健康教育教师(以下简称“心育教师”)胜任力提升策略，对加强高校心育教师队伍建设，保障心理健康服务质量，提升师生福祉具有重要意义。
2. 问题提出：心育教师胜任力提升的现实困境与理论诉求
2.1. 心育教师胜任力提升存在的问题
回顾我国高校心理健康教育发展历程和学术界研究可以发现，当前我国高校心育教师队伍建设已取得较大进展，但以胜任力提升为核心的专业发展仍面临多重结构性挑战，这些挑战集中体现于以下两个方面。
1) 认知层面存在“双重窄化”误区
一是在专业发展上，将其简化为培训参与、论文发表、行政职务晋升等外在指标，忽视其提升核心胜任力的本质目标；二是在胜任力理解上，将其片面等同于心理学知识储备与咨询技术掌握，忽略其作为融合专业知识、实践技能、职业伦理，并兼具价值引领能力与反思性实践能力的复合型动态能力属性。这种认知偏差使得培训体系聚焦单一技能或形式化指标，难以支撑综合胜任力的系统提升[1]。
2) 实践层面存在“三大瓶颈”制约
其一，“个人经验碎片化”使教师陷入案例处理与事件应对的单一循环，导致专业发展止步于日常事务性重复劳动。对咨询、辅导、宣传活动等实践缺乏系统反思与抽象提炼，教师难以将大量感性经验转化为可支撑胜任力提升的系统知识；其二，“工作场域孤立化”常常使心育工作局限于心理咨询室这一单一场域，与班主任、辅导员及校外家庭、社区的联动薄弱，缺乏对跨场域协同这一心育教师胜任力的核心维度的历练；其三，“职业发展短期化”由于心育教师职业发展通道不畅，致使教师普遍缺失长期规划，这也导致新手期教师缺乏有效指导，胜任力奠基困难；成熟期教师晋升停滞，易陷于职业倦怠；资深期教师成长遭遇天花板，胜任力发展受限，从而影响整体心育教师队伍胜任力水平提升[2]。
2.2. 心育教师胜任力提升困境的症结与出路
深入剖析困境的根源，可发现其核心症结在于现有研究与实践混淆了专业发展与胜任力提升的边界，未确立胜任力提升的核心导向，且在胜任力研究中大多遵循要素叠加的分析范式，无论是胜任力评估指标的构建，还是培训方案的设计，均聚焦于知识、技能、态度等孤立要素的强化，缺乏一个能够统整专业发展过程与胜任力提升目标的系统性理论框架。
鉴于此，从理论发展视角来看，当前胜任力研究与教师专业发展研究呈现出“目标与过程融合”的趋同特征。反思性实践理论认为，专业人员的能力提升并非依赖外部知识的被动输入，而是通过对实践经验的主动反思实现知识内化与重构[3]。这一过程既是专业发展的核心内容，也是胜任力提升的核心机制。生态系统理论强调，个体发展是与多元环境互动的结果，这种互动直接拓展个体的环境适应与资源整合能力；教师专业发展阶段理论则明确，不同发展阶段教师的核心需求不同，而这些需求的本质是不同阶段胜任力核心维度的升级诉求。基于此，本研究尝试整合上述理论，构建了高校心理健康教育教师胜任力发展的“三元整合模型”，将经验、场域、时间纳入统一分析框架，为破解高校心育教师胜任力提升的结构性困境提供理论工具与实践路径。
3. 理论内核：胜任力发展的三元整合模型
三元整合模型基于胜任力的动态建构视角来解释心育教师胜任力发展，认为心育教师胜任力不是个体的静态特质，而是教师在经验维度(认知深度)、场域维度(关系广度)与时间维度(发展长度)上持续整合的动态生成。三个维度相互依存组成辩证统一的有机体，共同构成以胜任力提升为导向的专业发展体系(如图1所示)。
3.1. 理论适切性：回应胜任力研究范式转型
传统的胜任力研究以“特质论”为核心聚焦静态能力要素，以“指标化”为导向衡量专业发展成果，削弱了发展过程与胜任力目标的内在关联，存在忽视胜任力提升的过程性和与专业发展环境的关联性的局限。三元整合模型则从心育教师胜任力生成的情景场域和教师生涯周期差异的视角回应了特质论的盲区，其理论适切性主要体现在以下三个方面：
其一，锚定胜任力导向，承接反思性实践理论精髓。反思性实践理论强调反思在专业实践中的核心作用，认为专业人员通过在行动中反思与行动后反思来实现经验重构与知识创造。模型将心育教师的跨经验抽象整合作为胜任力提升的核心维度，正是引导教师从“被动知识接收者”向“主动知识建构者”转型，通过对实践经验的反思与抽象，将零散的实践经验转化为系统化的专业知识，从而提升胜任力，这与“实践–反思–重构”的专业成长逻辑相契合，也让专业发展始终锚定胜任力提升这一核心目标。
其二，拓展胜任力边界，汲取生态系统理论的系统思维。布朗芬布伦纳的生态系统理论认为，个体发展嵌套于相互关联的多元环境系统之中。本模型中的跨场域共时整合维度，将心育教师的工作场域扩展为校内校外协同的生态系统，强调胜任力提升的关键任务之一是提升场域协同胜任力，即心育教师与班主任的沟通协作能力、对家长的指导能力、与社区的联动能力等在多元场域中的协同胜任力，打破了传统研究就教师个体谈教师胜任力的孤立视角。
其三，构建胜任力提升的阶梯式路径，融入教师专业发展阶段理论的阶段视角。教师的职业生涯具有明显的阶段性特征，如福勒提出的“关注生存–关注情境–关注学生”三阶段理论，以及伯林纳的“新手–熟练新手–胜任型–业务精干型–专家”五阶段理论[4]。这些理论共同表明，教师专业发展的不同阶段具有差异化的核心需要，而这些需求的本质正是“胜任力阶梯式升级”的诉求。本模型中的跨时间历时整合维度，正是对这一理论的深化。将心育教师的专业发展视为贯穿职业生涯的长期过程，主张根据不同生涯阶段特征规划胜任力的阶梯式提升路径，既避免了专业发展的“盲目性”，也弥补了传统培训“一刀切”的弊端，使专业发展始终与胜任力提升的阶段需求相匹配。
Figure 1. The tripartite integrated model for enhancing the competency of mental health education teachers in higher education institutions
图1. 高校心育教师胜任力提升三元整合模型
3.2. 现实针对性：精准破解专业发展瓶颈
三元整合模型的三个维度与当前心育教师面临的“经验碎片化、场域孤立化、职业发展短期化”三大瓶颈形成精准的对应关系，具有较强的现实指导意义：
针对“经验碎片化”困境，跨经验抽象整合构建了经验转化为胜任力的核心机制。通过引导教师开展深度反思，促进理论与实践的联结，并参与多元督导，从而将零散的感性经验转化为具有普遍指导意义的结构化知识与可迁移的专业技能——这些知识与技能正是心育教师胜任力的核心构成。例如，心育教师在处理多起学生学业压力案例后，通过抽象整合可提炼出干预的标准化流程，这不仅是专业发展的重要成果，更直接提升了其干预能力，实现了专业发展与胜任力的同步提升。
针对“场域孤立化”困境，跨场域共时整合搭建了以协同能力提升为核心的育人网络。通过引导教师扮演心理咨询教师角色、搭建家校社协同机制、融入校园文化建设等方式，打破了心育教师工作的物理边界与职能边界，将心育工作嵌入学校教育的各个环节[5]。例如，心育教师可通过开展家长心理知识工作坊，提升向非专业群体传播心育理念、指导家庭心理支持的能力。场域的拓展不仅是专业服务的延伸，更强化了教师工作胜任力。
针对“成长短期化”困境，跨时间历时整合设计了胜任力持续升级的长效机制。以教师职业生涯规划为载体，通过建立专业发展档案、实施阶段性培养计划、培育研究型教师身份等方式，为教师提供明确的胜任力发展路径：新手教师聚焦基础胜任力夯实，成熟期教师侧重特色胜任力培育，专家期教师着力引领性胜任力构建，有效破解了职业倦怠与发展天花板问题，保障了专业发展与胜任力提升的持续性。
3.3. 内在逻辑结构：三维度的协同共生关系
首先，经验维度是认知基石。跨经验整合所形成的专业知识、咨询技能与反思能力，既是心育教师专业发展的核心成果，也是胜任心育工作的能力基础。缺乏这一维度的支撑，专业发展也将失去基础。其次，场域维度是胜任力边界的重要拓展。跨场域整合既是胜任力的应用场景，也是专业发展的新增长点[6]。心育教师在与班主任协作、与家长沟通、参与校园文化建设的过程中，能够接触到更多元的案例类型与问题场景，这些鲜活的实践素材反过来为经验整合提供了原料，推动专业知识向更贴合实际需求的方向深化；同时，场域协同过程中所需的沟通技巧、培训能力、资源整合能力等，本身就是专业发展的重要内容。此外，场域协同所获得的认可与支持，还能为教师的长期专业发展注入外部动力，增强专业成长的获得感，从而进一步激发其胜任力提升的积极性，形成良性循环。最后，时间维度是贯穿脉络。跨时间整合将经验整合与场域整合纳入胜任力持续升级的长期框架，确保前两个维度的整合能够持续深化、迭代升级。通过阶段性规划，教师可以清晰把握不同发展阶段的重点与对应的胜任力目标。这种分时间维度的规划，使专业发展摆脱了随机化、碎片化的状态，也使胜任力提升呈现出螺旋式上升的良性态势，从而确保专业发展与胜任力提升形成持续相互促进的良性循环。
总之，高校心育教师胜任力的提升是经验、场域与时间三重维度互嵌互促的过程。经验维度通过“实践–反思–抽象”的循环不断生成经验性知识，为专业行动提供认知基模；场域维度以校内校外协同网络为载体，持续供给情境资源与社会支持，使经验性知识得以在多元互动中被验证、修正与再生产；时间维度则凭借职业生涯的阶段性演进，赋予教师纵向累积与身份再塑的历时通道，从而将离散事件转化为连贯的学习轨迹。三者互为前提、互相增强：经验的累积深度决定场域参与的广度与质量，场域资源的丰度又反过来加速经验的抽象与迁移，而时间序列的递进则为经验与场域的循环迭代提供保障。在三维耦合的系统中，高校心育教师的胜任力方能呈现螺旋上升的可持续态势。
4. 实践路径：基于三元整合模型的胜任力提升策略
基于三元整合模型的内在逻辑，高校心育教师专业发展需以胜任力提升为核心导向，从经验、场域、时间三个维度系统推进，构建“个人主动建构–学校支持保障–系统协同联动”的立体化体系，才能实现专业发展聚焦胜任力，胜任力提升反哺专业发展的良性循环。
4.1. 跨经验抽象整合：深化专业认知，促进知识内化
跨经验抽象整合的核心目标是提升教师对实践经验的“加工转化能力”，实现从“经历”到“经验”、从“技巧”到“智慧”的升华。在推动专业发展经验向胜任力提升转化的过程中，需要整合反思、理论、督导三大要素，构建“实践–反思–理论–再实践”的闭环机制。
1) 推行深度反思性实践，构建经验转化的内在机制
反思在经验向胜任力转化过程中具有关键作用，但当前多数心育教师的“工作日志”仍停留在“事件记录”层面，缺乏指向胜任力提升的深度分析。为此，需引导教师采用结构化反思模式，将反思从“被动任务”转化为“主动提升胜任力的工具”。如心理工作效果评估需结合量化数据与质性反馈综合评估；问题归因分析要深入剖析背后的原因，精准定位能力的优势与不足；解决方案生成则需基于反思提出优化建议，明确相关能力的具体提升方向等。为保障反思的有效性，高校可建立相关反思分享制度，如定期组织“案例反思会”，选取典型案例由教师进行深度汇报，通过个体反思与群体研讨相结合的模式促进经验的有效转化。此外，为了避免教师将反思视为“额外作业”而敷衍或采用形式化参与，降低反思性实践效能，管理者需针对胜任力提升系统设计反思模板，在降低教师工作和认知负荷的同时确保反思质量。
2) 促进理论与实践循环转化，搭建经验升华的桥梁纽带
理论与实践的脱节是导致教师专业发展与胜任力提升脱节的重要因素。如教师虽然参加了大量理论培训，但在实践中却不会应用，理论无法转化为胜任力；部分教师积累了丰富实践经验，却无法将实践经验上升至理论层面，胜任力难以系统化提升。为此，需要构建“案例驱动式”的理论学习模式，促进实践问题与理论的联结。
在培训内容设计上，应摒弃传统的理论灌输模式，以高校心育工作中经常出现的问题(如学业焦虑、人际冲突、情感困扰、危机干预等)为核心主题，将理论知识融入具体案例的分析与解决过程。如在“学业焦虑干预”主题培训中，先呈现典型案例，引导教师分组讨论以提升问题识别胜任力。再引入认知行为疗法(CBT)的核心理论，进行干预流程设计，为干预实施能力提升补充理论工具，最后让教师结合自身案例分享理论应用体会，明确自身需提升的方向。同时，鼓励教师积极开展理论复盘，在每次咨询或辅导后，回顾所用理论与实践效果的匹配度，总结理论的适用边界，形成贴合自身工作实际的理论应用体系，使理论学习真正转化为胜任力。
3) 构建多元互动督导体系，构建经验共享的外部支撑机制
鉴于个体反思可能受自身思维定式的影响，专业督导与同辈研讨则能通过多元视角碰撞，推动经验向专业共识升华。为此，高校应建立多元督导支持体系。一是邀请校外心理治疗与咨询领域的资深专家定期开展集中督导，针对复杂案例、伦理困境等重大问题提供专业督导。二是积极利用网络督导资源，通过购买网络课程的形式来弥补专业督导资源不足，提升心育教师胜任力。三是系统建立同辈研讨督导制度，将教师按工作年限或专长领域分成3~5人小组，通过组建稳定的研讨小组，围绕真实案例进行结构化分析，以突破个体反思的局限，精准回应教师在实际工作中遇到的胜任力难题。
4.2. 跨场域共时整合：构建育人生态，拓展工作边界
跨场域共时整合的核心目标是打破职能壁垒与场域边界，构建“全员、全程、全方位”的协同育人生态，本质是推动心育教师的场域协同胜任力，拓展胜任力发展的内涵。在实施过程中需遵循兼容性原则，确保心育理念与方法能够适配不同场域的工作逻辑。
1) 承担教育系统支持者角色，融入校内教育教学体系
心育教师应突破单一心理咨询师角色，向教育系统支持者转型，以教育系统支持者的角色为校内其他教育主体提供专业知识支撑，这是个体专业发展的重要方向，也是场域协同胜任力的核心体现。如针对班主任与辅导员，重点提供“识别–干预–转介”的全流程支持：一方面，定期开展心育能力提升培训，内容聚焦学生心理危机的早期识别信号、班级积极心理氛围营造方法、特殊学生沟通技巧等实用主题；另一方面，建立常态化沟通机制，推行重点学生信息共享制度，形成管理闭环。针对学科教师群体，需聚焦“心育元素课堂融合”的实践推进，推动心理健康教育与学科教学的深度协同，实现“五育润心”的育人导向。心理健康教育教师可与各学科教师建立合作机制，系统挖掘不同学科知识体系中蕴含的心理健康教育资源，联合开展教案开发与教学优化。针对部分学科教师面临的教学任务繁重、对“心育进课堂”存在接纳阻力等现实问题，教育管理者应基于教育教学规律设计融合实践方案，构建科学有效的激励机制，在降低学科教师额外工作负担的同时，提升课堂教学中心理健康教育元素的渗透效能。
2) 打通“家校社”协同链路，构建多元支持网络
家庭是学生心理成长的初始场域，社区是重要的外部环境，许多学生的心理问题根源与家庭互动模式相关，干预效果的巩固也离不开家庭与社区的支持。为此，心育教师需主动搭建“家校社”协同机制，将心理健康教育的理念与方法渗透至校外场域。在家校协同层面，需构建相关沟通合作的互动模式，如通过开展家长心育工作坊、家校共育座谈会、家长见面会等途径解读家长关注的热点问题，传授亲子沟通、时间管理、学业压力调节等实用方法，为家庭教育提供可操作的建议[7]。在社校协同层面，注重资源共享和服务联动合作。心育教师可主动与学校周边的社区服务中心、精神卫生机构、公益组织等建立合作关系，一方面，引入外部专业资源，如邀请精神科医生开展“心理健康科普讲座”，组织学生参与社区的“心理支持小组”活动；另一方面，为社区提供专业支持，如培训社区工作者的心理健康知识，参与社区的心理健康服务活动，实现高校心育资源与社区服务的双向流动[8]。
3) 营造全员心育的校园氛围，夯实育人生态基础
积极健康的校园文化能够为学生提供强大的心理支持，减少心理问题的发生。心育教师应主动推动心理健康教育与校园文化建设的深度融合，让心育理念成为全校师生的共识。如大力推广心理健康月、世界精神卫生日等宣传活动，支持学生成立心理健康类社团，开展朋辈心理支持活动。组织这些活动，本身即心育教师策划、协调与资源整合胜任力的体现与锤炼过程，同时在校园内营造关注心理健康的氛围。此外，还需要在校园环境建设和制度保障上，主动向学校管理层建言献策，推动心育工作纳入学校整体发展规划，完善心理健康预警网络，将心育工作成效纳入相关部门与人员的考核评价体系，从而在制度与文化层面构建全员心育生态[9]。
4.3. 跨时间历时整合：规划专业生涯，保障持续发展
跨时间历时整合的核心目的在于保障专业成长的持续性与方向性，促进心育教师主动规划个体胜任力进阶目标，实施过程中需遵循“连续性原则”，根据教师职业生涯的不同阶段特征，提供差异化的支持与引导。
1) 建立专业化发展档案，实现成长轨迹可视化
专业发展档案是教师进行跨时间整合的重要工具，它不仅是职业经历的系统记录，更是自我专业成长分析的核心载体。高校应引导心育教师建立个性化的专业发展档案，构建胜任力发展导向的档案体系。档案内容应涵盖五大模块：一是培训学习模块，记录参与培训、研修、学术交流活动的内容、学时与收获；二是实践成果模块，包括典型案例报告、咨询记录摘要、团体活动方案、精品课程教案等；三是科研成果模块，记录论文发表记录、课题参与情况、编写著作和科研奖项等情况；四是反思总结模块，定期收录自我反思报告、督导反馈意见、同事评价等内容；五是发展目标模块，记录不同阶段的专业发展目标与行动计划。通过定期回顾专业发展档案，教师可以通过纵向对比分析自身成长轨迹，清晰把握自身的进步与不足，增强专业自我效能感。同时，专业发展档案可作为学校考核评价、评优评先、职称晋升的重要参考，让教师的胜任力提升得到认可与激励，形成“记录–反思–提升–获益”的良性循环[10]。
2) 实施阶段性发展规划，适配生涯周期的差异化需求
基于教师专业发展理论，可将心育教师的职业生涯划分为新手期(1~3年)、成熟期(4~10年)与专家期(10年以上)三个阶段，不同阶段的核心任务与能力需求存在显著差异。跨时间历时整合要求高校与教师个人协同发力，制定与生涯阶段相适配的发展规划，确保胜任力提升持续进阶：针对新手期教师，核心任务是夯实专业发展基础、适应教师角色，重点提升基础专业技能。如心理咨询技能(倾听、共情、提问等)、危机识别与初步干预能力、工作制度流程与伦理规范熟悉等，通过安排资深教师带教和岗前集中培训的模式加速成长，同时，合理设定新手教师的工作负荷，恰当安排工作任务，重点保障其学习与成长的时间[11]。针对成熟期教师，核心任务是深化专长与胜任力拓展。需重点培育人格障碍干预、情感心理辅导、严重心理问题疏导等特色咨询专长，掌握多元干预方法，提升教学与督导能力，高校可通过专题研修、特色专长发展基金等提供支持[12]。鼓励其成为某一领域的“准专家”。针对专家期教师，核心任务是引领辐射和创新发展，重点致力于学术研究、督导培训、政策咨询与社会服务等引领性工作，高校应给予充分的学术自主权，建立专家工作室、配套相关经费为其开展工作提供保障。
5. 结语
高校心育教师胜任力提升是一个需要教师主动介入、系统建构的过程。卓越胜任力的生成并非静态要素的累积，而是经验、场域与时间三重维度持续互动与辩证统一的动态过程。本研究基于对高校心理健康教育教师专业发展困境的深层剖析，尝试建构了一个理解胜任力生成与演进的“三元整合”框架。其意义不仅在于为高校心育教师胜任力的提升提供实践路径，更在于推动心育教师胜任力研究范式的转换：从将教师视为被动接受培训的“知识容器”，转向将其理解为在复杂教育生态中主动建构专业意义的“反思性实践者”。作为一种理论构想，该模型的内在张力与解释边界仍需通过后续批判性讨论与实证研究加以检验与修正。
基金项目
2025年度河南省高校人文社会科学研究一般项目“新时代高校心理健康教育教师育人胜任力研究”(项目批准号：2025-ZDJH-705)、河南省教育科学规划2025年度一般课题“基于ADDIE模型的心理健康教育教师胜任力提升研究”(项目编号：2025YB0160)。