1. 引言
当前，中国青少年中“学不动、不想学”的现象日益凸显，已成为家庭、学校与社会共同关注的焦点(孙云晓，2019)。此类困境常被泛化地贴上“厌学”或“学习倦怠”的标签(Maslach & Leiter, 2016)，进而衍生出侧重于意志力鞭策、行为管控或单一维度补习的干预思路，但往往收效甚微，甚至加剧亲子冲突与个体痛苦。这种普遍性的干预失效提示，现有认知框架可能未能充分揭示此类问题的复杂本质。临床观察表明，许多陷入深度困境的青少年呈现出一种“想学但学不动”的系统性功能失调状态，其困境超越了单纯的动机缺乏，涉及情绪、认知、行为及环境系统的多重交互(Ryan & Deci, 2020)。
现有研究对青少年学习困境的探讨，多集中于“学习倦怠”(Academic Burnout) (Maslach & Leiter, 2016)、“学业拖延”(Academic Procrastination) (Steel, 2007)及“学业自我妨碍”(Academic Self-Handicapping) (Urdan & Midgley, 2001)等概念。“学习倦怠”主要描述个体因长期学业压力而产生的情绪耗竭、去人格化和低成就感状态，其核心是压力应对下的心理资源枯竭过程。然而，这些概念大多侧重于描述状态、行为或动机的某一方面，或聚焦于压力反应的特定心理过程，往往将学习系统本身(特别是学科知识结构与认知技能的完整性)视为相对稳定的背景或前提，未能充分整合“心理–认知–学科知识”三者之间动态、双向的恶性互动机制，尤其是学科系统结构性损伤在引发并维持整体困境中的核心作用。此外，现有概念在描述困境从轻度失调到系统崩溃的连续性动态演变过程方面，也缺乏一个整合性的谱系框架。
为弥补上述理论视角的不足，并更精准地描述中国教育文化背景下“想学但学不动”这一复杂现象，突破现有标签的认知与干预局限，本研究基于长期的深度临床实践，提出了一个系统性的新定义与解释模型。本研究提出的“学业停滞”概念，试图在以下方面做出独特贡献与补充：1) 在机理上，它强调“心理–学科恶性循环”这一核心动力模型，将心理耗竭与学科知识链断裂明确构建为相互锁死、彼此强化的双向闭环系统，超越了单向的压力–反应模型；2) 在表现谱系上，它不是一个二分标签，而是一个从“可逆状态”到“停滞状态”的动态连续谱系，能更细腻地描述困境的不同阶段与严重程度；3) 在适用范围上，它不仅涵盖由心理压力直接引发的倦怠，也系统纳入了因学科基础薄弱、学习方法不当或学习风格与环境严重不匹配(即“系统匹配不良”)所导致的功能失调，从而能解释那些看似“非典型”或“被误诊”的案例(如案例三)。因此，“学业停滞”概念旨在提供一个更具整合性、系统性与动态演化视角的理论透镜，以理解那些传统“学习倦怠”等概念难以充分解释的深度、复杂性学习困境。
为更精准地描述这一复杂现象，突破“厌学”这一标签的认知局限，本研究基于长期的深度临床实践，旨在提出一个系统性的新定义与解释模型。本研究采用质性研究中的理论建构法，通过对大量临床案例的持续分析，初步尝试回答以下核心问题：如何概念化这种超越“厌学”的深层学习困境？其内在维持与恶化的核心机制可能是什么？基于此机制，应如何初步构建一个有效的系统性干预框架？
2. 研究方法：基于临床实践的理论模型构建
本研究遵循质性研究中的理论建构宗旨，主要采用“类扎根理论”研究路径与“模型归纳法”。整个研究过程基于“心智双行护航计划”多年来积累的数百个深度干预案例。研究团队对每个案例均进行了完整的联合评估记录、过程性干预笔记、关键转折点标记及长期跟踪反馈。
2.1. 数据来源与处理
数据来源于案例的临床档案，包括：1) 初始联合评估报告(涵盖心理、学科、家庭系统)；2) 每周干预记录与双师协同讨论摘要；3) 关键事件(如情绪崩溃、学业突破、家庭冲突/和解)的深度描述；4) 阶段性成效评估与长期随访信息。所有案例信息均已进行严格的匿名化与模糊化处理，并均在咨询开始时已获得来访者及其监护人的知情同意，用于临床研讨与学术研究。
2.2. 分析过程
分析过程在持续临床实践中迭代进行。团队定期进行案例复盘，采用持续比较法，寻找案例间的共性模式与关键差异。通过不断在具体案例情境与抽象概念间进行循环比对，逐步归纳、提炼出能够解释大多数案例困境的核心范畴与关系，并最终迭代形成“学业停滞动态谱系”与“心理–学科恶性循环”两个探索性的核心模型。模型的适用性与解释力在不断纳入新案例的过程中得到检验和修正。
3. 研究结果：“学业停滞”系统模型的核心构成
3.1. 学业停滞：系统性新定义与动态谱系
为超越静态的“厌学”标签，本研究初步提出“学业停滞”这一核心概念。作为一个探索性的理论建构，它指青少年学习系统(一个包含动力、情绪、认知、行为及与环境互动的复杂系统)因长期过载、突发冲击或系统间匹配不良，而导致其整体运行效能出现持续性下降或中断的动态功能状态谱系。
该谱系被初步归纳为一个从轻度失调到重度崩溃的连续体，而非“全有或全无”的二分状态。为便于理解与临床操作，我们尝试将其归纳为三种典型状态(见表1)。其核心标识假设为：个体的学习生态系统已无法依靠原有模式或简单的外部激励恢复有效运行，必须针对系统功能本身进行诊断与修复。
Table 1. The dynamic spectrum model of academic stagnation
表1. 学业停滞动态谱系模型
典型状态 |
主要特征 |
情绪/心理先行路径 |
学科/能力先行路径 |
干预响应级别 |
可逆状态 (轻度) |
学习态度消极，但系统基本功能尚存，知识结构大体完整。 |
起点：心理创伤或持续压力。表现：情绪低落，动力不足，但学科能力未严重受损。 |
起点：特定学科关键知识断裂。表现：学习受挫，产生畏难，但情绪相对稳定。 |
L1： 观察与优化期 |
临界状态 (中度) |
“心理–学科”恶性循环开始形成并自我强化，系统状态不稳定，自我怀疑加剧。 |
情绪耗竭导致认知功能(注意力、记忆力)下降，进而引发学业表现持续下滑。 |
因知识断裂导致持续挫败，累积引发自我怀疑、焦虑等情绪问题。 |
L2/L3： 需专业协同干预 |
停滞状态 (重度) |
恶性循环完全锁死，学习行为中断或终止，常伴随明显的情绪、社交及生理功能受损。 |
心理能量枯竭，认知功能严重受损，学业表现全面崩溃，可能拒学、休学。 |
知识链断裂严重，自我否定感极强，完全丧失学习信心与行为。 |
L3/L4： 系统深度干预与重建 |
3.2. 核心机制：“心理–学科恶性循环”模型
基于案例的模式归纳，本研究初步提出，无论学业停滞始于情绪心理系统还是学科技能系统，其固化与恶化的核心驱动力可能均涉及一个自我增强的“心理–学科恶性循环”(见图1)。该模型尝试将心理与学科两个维度的相互作用明确构建为一个可干预的动力系统。
Figure 1. The vicious cycle model of “psychology-discipline”
图1. “心理–学科”恶性循环模型
该模型展示了以下闭环路径：心理能量耗竭→认知功能下降→学业表现下滑→持续挫败与压力→自我价值感崩塌→(进一步加剧)心理能量耗竭。同时，学业表现下滑会直接加剧知识链的断裂，而知识链断裂又是产生持续挫败与压力的主要来源，从而强化整个循环。
这一循环的自我强化特性显著。例如，一个因数学基础薄弱(学科断点)而屡次考试失利的学生，会体验到强烈的挫败感和压力(心理耗竭)，这损害其学习时的专注力和信心(认知下降)，导致后续学习效率更低，成绩进一步下滑，从而更确信“我学不好数学”(自我价值感崩塌)，完成循环的闭合。单一维度的干预(如只补数学或只做心理疏导)难以打破此牢固的闭环。
3.3. 外部影响：加剧循环的生态系统
核心恶性循环受到三层外部生态系统的深刻影响：1) 家庭系统：作为最直接的压力源或充电站，高焦虑、低支持、控制或忽视的家庭互动模式会持续消耗青少年的心理能量(Minuchin, 1974)；2) 社会文化系统：以“考上大学”为单一目标的“终点线文化”，将学习异化为工具性消耗，剥夺其内在意义感，是催生“力竭型停滞”的温床；3) 生物生理系统：青春期大脑发育特点、睡眠剥夺、营养失衡等生理因素是系统运行的“硬件”基础，直接影响情绪稳定性与认知功能(Steinberg, 2014)。
4. “心智双行”干预体系：框架与实践逻辑
基于“学业停滞”是一个由恶性循环驱动、受生态系统影响的系统性故障这一诊断，任何单一专业方向的干预都效力有限。为此，本研究构建了“心智双行护航体系”，其核心逻辑是通过心理与学科两方面的专业力量深度协同，对恶性循环链条实施“钳形切割”，同时优化生态系统支持。
4.1. 诊断革命：联合评估与系统故障地图
体系的第一步是通过“联合评估”实现系统透视。由心理系统规划师与学科系统重建师同步介入：心理侧聚焦情绪状态、动机水平、自我认知、家庭动力模式；学科侧则系统扫描知识链条的完整性、学习方法的有效性、能力基底的结构性弱点。随后，双师进行交叉分析，将心理卡点(如“习得性无助”)与学科断点(如“函数概念理解虚化”)进行关联，绘制出一份个性化的“系统故障地图”，清晰标定恶性循环的起点、强化节点及关键的外部影响因素。
4.2. 四级响应：适配谱系的护航路线图
根据“学业停滞动态谱系”，建立了匹配性的四级响应体系(见表2)，确保干预强度与系统失衡程度精准对应。
Table 2. The four-level response escort system
表2. 四级响应护航体系
等级 |
名称 |
核心特征 |
干预核心 |
核心目标 |
L1 |
观察优化期 |
出现早期预警信号(如效率下降、抱怨增多)，但系统功能基本正常。 |
学法优化、压力管理、家庭沟通模式微调。 |
防微杜渐，优化系统效能，防止滑向恶性循环。 |
L2 |
短假调整期 |
情绪明显过载，出现躯体化症状或强烈抗拒，需立即暂停学业压力。 |
情绪急救、压力源暂时隔离、学科关键断点初步定位。 |
紧急“降压”，防止系统崩溃，为后续修复创造条件。 |
L3 |
系统重建期 |
“心理–学科恶性循环”已形成，双系统均明显受损，学习功能部分中断。 |
协同打破循环、修复心理创伤、重建关键知识链、重构家庭支持模式。 |
打破循环，修复核心系统功能，恢复基本学习能力。 |
L4 |
生态重塑期 |
系统崩溃，长期休学，社会功能严重受损。 |
深度心理与学业身份重建、长期个性化成长路径规划、整合社会支持资源。 |
重塑积极自我认同，规划可持续的未来发展路径。 |
4.3. 双师协同：干预的核心逻辑
“心智双行”并非心理辅导与学科补习的简单相加，而是基于联合评估的、高度协同的干预。其协同逻辑体现为精准的时序配合与策略呼应。例如，当学科教师发现学生因长期在几何证明题上受挫而陷入“我天生空间思维差”的固化信念时(学科断点引发心理卡点)，心理师的工作不仅是处理其挫败情绪，还要针对性地质疑这种“固定型思维”，同时学科教师会精心设计一系列“小步渐进”的证明题，让学生在成功体验中积累“我能通过努力掌握方法”的证据(心理干预支持学科重建)。双方通过联席会商、共享的动态干预策略图，确保干预形成合力。
5. 案例实证
为保护隐私，以下案例均已做模糊化处理，仅用以例证前文提出的理论模型与干预逻辑。
5.1. 案例一：情绪先行型停滞——从系统崩溃到目标重建
个案概况：高二学生A，因一次重要学科竞赛失利引发对自我能力的全面否定，继而休学在家，昼夜颠倒，拒绝沟通。
联合评估：1) 心理系统：重度焦虑、完美主义；2) 学科系统：物理学科特定板块存在基础概念理解性断层；3) 家庭系统：父亲高期望、严苛表达。
干预与映射：本案例对应L3系统重建期。干预采取“心理优先稳定，学科绕道重建”策略。心理师专注处理学业创伤；学科教师则从其感兴趣的科幻电影中的物理原理切入，绕开学校教材体系，帮助其重建微观自信。父亲角色从“评委”转变为“顾问”。
结果：该生修复了知识链，焦虑情绪显著缓解，学习目标从单一“考大学”转向“参与科学研究”，成为更具内在动力的探索者。
5.2. 案例二：双系统同步受损型停滞——从知识虚胖到自主探究
个案概况：初三学生B，成绩滑坡后出现胃痛、失眠、恐惧上学。
联合评估：1) 心理系统：自我价值完全绑定排名，存在灾难化思维；2) 学科系统：“知识虚胖”，文科靠背，理科理解不牢。
干预与映射：本案例处于临界状态(L2/L3)。心理侧进行认知重构，建立成长型思维；学科侧开展“知识扫雷”，运用费曼学习法(Feynman Learning Method, FLM)夯实理解基础；家庭侧引导母亲进行非焦虑陪伴。
结果：躯体症状消失，学习模式从“被动接收”转为“主动探究”，成为自主学习者。
5.3. 案例三：系统匹配不良型停滞——从误诊标签到优势发展
个案概况：初一学生C，曾被误诊为注意缺陷多动障碍(Attention Deficit Hyperactivity Disorder, ADHD)，服药效果不佳，表现为上课走神、作业拖拉。
联合评估：1) 心理系统：高创造性思维，厌烦重复任务；2) 学科系统：无重大断裂，但动觉型学习风格与传统课堂教学严重不匹配。
干预与映射：本案例核心是“系统匹配不良”，属可逆/临界状态(L1/L2)。干预未聚焦“症状”，而是调整系统匹配度：肯定其创造力，将学习方式大量调整为项目制、动手实验等动觉型方式，并规范作息。
结果：ADHD相关行为症状基本消失，成绩提升，自我认知从“问题小孩”转变为“有特长的创造者”。
6. 讨论、局限与展望
6.1. 理论意义与实践价值
本研究提出的“学业停滞动态谱系”与“心理–学科恶性循环”模型，为理解中国青少年深层学习困境提供了一个探索性的整合系统理论框架。它推动认知范式从归咎个体态度，转向理解复杂的系统功能失调；从寻求单一解决方案，转向设计多维度协同干预。
“心智双行”体系的本土化特征体现在，它将中国语境下高焦虑的家庭互动、“终点线”教育文化等社会生态因素有机纳入评估与干预模型。其分级响应与双师协同逻辑，为学校心理健康工作与家庭支持提供了可借鉴的系统化思路。
6.2. 研究局限
必须明确指出，本研究本质上是一项基于深度临床实践的质性研究与理论建构。文中所有分析均源于案例的模式归纳与逻辑推演，旨在构建解释性理论模型，而非提供流行病学统计数据。文中呈现的案例旨在例证模型与干预逻辑，其个体变化可能受到模型中未完全涵盖的个性化因素(如特定的生活事件、深入的朋辈关系、未被评估的生理状况等)的影响，因此，案例主要起“例证”作用，而非提供严格控制的因果证明。联合评估工具与四级响应体系虽经临床初步验证有效，但其测量的信效度、干预方案的标准化及其对不同类型青少年的普适性，仍有待通过严格设计的前瞻性实证研究进行检验。
6.3. 未来展望
未来研究可在以下方向深入：第一，开发并标准化“学业停滞”谱系与“心理–学科恶性循环”的评估工具，进行大样本调查；第二，设计随机对照试验或准实验研究，量化检验“心智双行”干预体系相较于常规干预的效果；第三，探索该体系与学校心理辅导系统、家庭教育指导服务深度融合的可行路径。
7. 结论
“学业停滞”是中国青少年面临的一种需要从复杂系统视角理解的深层发展性困境，其核心机制是心理与学科相互锁定的恶性循环。本研究初步构建的“心智双行”理论模型与干预体系，为此类困境的应对提出了从“诊断–概念化”到“干预–修复”的系统性解决思路与探索框架。它代表了一种从“矫正态度”到“修复系统”、从“关注分数”到“培养探索者”的范式变革可能，为中国青少年心理健康与教育支持领域提供了一个兼具理论创新意义与实践应用价值的本土化系统思路。
致 谢
感谢“心智双行护航计划”所有研究团队成员、参与家庭及青少年在临床实践与案例分享中做出的贡献。感谢各位同仁在理论构建过程中提出的宝贵意见。
伦理声明
本研究涉及的所有临床案例实践均遵循中国心理学会《临床与咨询心理学工作伦理守则(第二版)》。案例资料的使用已获得来访者及其监护人的书面知情同意，并进行了严格的匿名化和去识别化处理，以保护参与者隐私。研究过程无任何违背伦理的操作，所有数据仅用于学术研究。