1. 问题提出
学前教育是国民教育的基础，《幼儿园教育指导纲要(试行)》中指出：幼儿园要贯彻国家教育方针，遵循保教结合原则；在《幼儿园保育教育质量评估指南》中明确对教师队伍以及保育与安全两方面制定评估要求，并重点提及保教结合的重要性[1]。2025年6月1日起施行的《中华人民共和国学前教育法》第五十条规定：幼儿园应当坚持保育和教育相结合的原则，面向全体学前儿童，关注个体差异，注重良好习惯养成，创造适宜的生活和活动环境，促进学前儿童身心健康发展[2]。由此可见，保教结合不仅是学前教育行业内部的教育目标，更是国家立法角度对学前儿童受教育权益的保障。
在幼儿园中，教师是保教活动的实施主体，其保教观念、保教能力直接决定着儿童接受保教活动的最终效果。幼儿园教师的保育胜任力，除受园所培养、政府和社会支持外，更关键的影响因素在于职前教育[3]。相较于研究型高校，应用型本科高校在学前教育人才培养过程中，更注重学生保教实践应用能力的培养，具体培养途径通常包括教育见习、教育实习，旨在帮助学生更深入地了解幼儿园保教工作的具体内容。然而，学生在保教实践中对幼儿园保教工作的认知观念，会直接影响其保教行为的发生。
在学前教育专业师范生的教育实践过程中，部分学生对幼儿园保教工作的认识存在偏差，且保教能力未经过充分训练，这不仅加剧了学生在实践中的心理期许与现实落差，还进一步影响了保教活动的实施效果。
综合以上因素，本研究对应用型本科高校学前教育师范生的保教观念进行调查和分析，以期为学前教育从业者保教能力的培养提供参考。
2. 文献综述
保教观是指幼儿园教师基于专业理论知识体系、实践经验与基本立场形成的关于幼儿园保教工作的认识与理解[4]，及其态度倾向。保教结合作为幼儿园教育工作的根本原则，指幼儿园教师要根据教育规律、幼儿身心发展特点和社会要求，整合幼儿园保教育活动，使二者达到保教相通、整体融合过程的教育方法[5]。保教结合的教育原则指导下的教师保教观则体现为：基于专业理论知识体系与实践经验对保教相通、整体融合的保教活动的认识理解及态度倾向，最终达到保中有教、教中有保、保教合一的教育目的。这种保教结合的教育观从结构上可以分为：对保教工作概念认知情况、对保教工作所持有的理念态度、对保教工作的实践践行。
已有研究表明：幼儿园教师对科学保教观念的理解不精准会导致其行为出现偏差；教师难以依据认知经验以及正向的保教参照则会导致保教行为的失范[4]。这就需要教师在保教结合原则指导下树立保教合一的整体教育观念，在实践活动中避免重教轻保，有效落实保教并重。
职前学习经历是影响教师保教能力的重要因素。幼儿教师在学校里所接受的与保育有关和保教结合的课程学习，会直接影响到幼儿老师的保育观念、知识和技能，也是教师在幼儿园未来实践工作的重要基础[6]。已有研究发现学前教育专业学生保教合一整体教育观念缺失，如“大多数的实习生认为教育实习的主要任务就是教学，而保育工作并不能有效提升其教学经验或工作能力，还有部分学生认为，保育工作是保育员的职能范围，因此不重视和不愿意开展保育工作[7]。”或初步从课程内容设置、教学模式角度对学前教育专业学生保教合一整体发展角度提出过建议，如：“通过完善的课程设置让幼儿教师从学生生涯就知晓保教结合的重要性，从态度上肯定保育的重要作用。避免在课程设置中将保育和教育的课程内容分离，造成学生无法完整地理解保育的内涵[6]。”“注重改进实践教学，加强双师型队伍建设，促进学生保教实践能力的提升；建设实践教学基地，形成双元育人的培养模式[8]。”但在学前教育专业学生保教合一观念认知促进能力提升还需更多具体可操作性的经验积累。本研究从学前教育专业学生保教合一整体教育观构成入手，期望从保教观这一意识层面的知、情、行结构层面调查应用型本科学前教育专业学生保教观。为相关部门在幼教人才保教观由知到行培养过程中转化落实提供参考方向。
3. 研究过程
本研究对山东省某应用型本科院校——H学院的学前教育专业师范类学生进行线上问卷发放，H学院位于山东省某沿海城市，招生范围以山东省内为主。本次调查对象主要为该校大二年级初次参与教育见习和大四年级参与教育实习的学生，共计发放自编《学前教育学生实践环节保教观念调查问卷》308份，剔除无效问卷15份，问卷有效率为95%。该问卷基于半开放式调查关键词数据与AI大模型智慧分析相结合，确定了保教合一概念认知维度、保教观念态度维度、保教实践行为维度共计15个题目。经由问卷星进行结果检验，Cronbach’s α系数0.84。针对问卷调查结果，面向参与初测的学生发放开放性问卷，以深入了解学生对调查内容的认知与看法，为结果分析提供实质性支撑。调查对象基本情况见表1。
Table 1. Basic information of the survey subjects
表1. 调查对象基本情况
序号 |
名称 |
选项 |
频数 |
1 |
性别 |
男 |
9 |
女 |
284 |
2 |
年级 |
大二 |
136 |
大四 |
157 |
3 |
家庭兄弟姐妹的数量 |
1 |
64 |
2 |
191 |
3 |
31 |
4 |
7 |
4 |
累计实习时长 |
1个月以下 |
129 |
1~3个月 |
47 |
3~6个月 |
103 |
6个月以上 |
14 |
5 |
实习所在幼儿园性质 |
公办 |
222 |
民办普惠 |
62 |
民办非普惠性 |
7 |
其他 |
2 |
6 |
实习班级主班教师学历 |
中专 |
3 |
大专 |
43 |
本科 |
231 |
硕士及以上 |
16 |
7 |
实习班级主班教师专业 |
学前 |
251 |
教育学非学前 |
11 |
其他师范类 |
5 |
非师范类 |
1 |
不清楚 |
25 |
8 |
实习班级主班教师年龄范围 |
25岁及以下 |
50 |
26~35岁 |
212 |
36~45岁 |
31 |
9 |
实习班级保育员婚姻生育状况 |
已婚已育 |
175 |
已婚未育 |
40 |
未婚 |
43 |
不清楚 |
35 |
10 |
主要照顾者 |
父母 |
260 |
祖父母/外祖父母 |
31 |
保姆/其他人 |
2 |
|
合计 |
293 |
4. 调查结果
本研究围绕学前教育专业师范生在校学习期间初次(大二见习)和末次(大四实习)实践环节的“保教合一”认知情况展开，重点调查学生对“保教合一”的概念认知、理念态度、实践行为，以及对“保教合一”影响因素和观念改进方向的认知情况。具体调查结果如下：
4.1. 对“保教合一”概念认知
对学生“保教合一”概念认知维度的调查，主要涉及核心内涵理解、认知获取时间以及相关研究成果的了解程度。
约87%的学生认同保育与教育同等重要，相互融合，共同促进幼儿发展；9%的学生认为保育是教育的基础，应先保障幼儿生活需求，再开展教育活动；4%的学生坚持教育为主，保育为辅，生活照料可由保育员承担。这表明在已有认知中绝大部分学生认同在幼儿园中保育和教育是同等重要的，也有在幼儿园实践后的学生更倾向认为保育更加重要的。
约59%的学生了解保教合一的观点是在大一的专业课学习中，32%的学生认为在大二的专业课学习中了解到这一观点。仅9%的学生表示在大三、大四及该年级的教育实习环节才了解到“保教合一”事实上就调查对象课程学习而言，在大一年级的学前教育学课程中即已经开始传递幼儿教师的工作是一个“保教合一”的工作，但直到学生在有了教育实践(教育见习)之后，才能进一步体会幼儿园工作“保教合一”的真实内涵。
通过对当前国内外“保教合一”相关研究成果的了解程度的调查，调查中66.7%的学生认为自己对“保教合一”较为了解。但在被问及具体了解的“保教合一”研究内容是什么时，学生的回答集中在“《幼儿园工作规程》《3~6岁儿童学习和发展指南》中提到过”“虞永平教授等学者探讨保教结合的重要性”，对于国外“保教合一”相关了解则较多提及“蒙台梭利教育，瑞吉欧教育体系中虽未明确提及，但有所渗透”，又或者“托幼一体化要求师资队伍教育保育的质量和托幼服务水平提高”。
4.2. 对“保教合一”理念态度
对学生“保教合一”理念态度维度的调查，主要涉及教师对保教时间分配比重、对承担保教工作的态度反应、一日生活的教育意义、教师保教能力侧重程度。
在“幼儿园教师日常工作中，保育工作与教育工作的时间分配比例”的调查显示：有16.3%的学生认同幼儿园保教工作时间分配比应为保育70%以上，教育30%以下；34.4%的学生认同保育时间占比为50%~70%，教育时间占比应为30%~50%；4.1%学生认同保育时间占比应30%以下，教育时间占比应70%以上。其中，45.2%学生认同保育与教育用时各占50%，这与概念认知维度学生在“保教合一”核心内涵的理解中约87%的学生认同保育与教育同等重要，相互融合，共同促进幼儿发展的调查相差较大。也就是说学生对“保教合一”内涵的理解和他们在幼儿园的实际工作中保育和教育的工作耗时还存在着理论与实践的落差，即约有相当一部分学生通过实践环节感知到幼儿园中保育工作的耗时应更多(也有极个别的学生坚持认为幼儿园中教育工作更为重要)。
这种对保教工作时间分配的认知，直接反映出学生对保教工作侧重点的判断，进而影响他们在接受保育性任务时的工作态度。在调查“当被安排较多保育任务(如清洗餐具、帮幼儿擦屁股)时，反应如何时”71.4%的学生知道这是保教工作的必要组成，能够主动接受；22.8%的学生有些不情愿，但依然会按要求完成；而5.8%的学生对所安排的保育性工作持有较为强烈的反对态度。事实上，在校学生在幼儿园的实训环节往往以保育性工作先入手而展开的，在大二下至大四上四个学期的实训中，学生有三个学期要面对的是保育性主要工作内容，即使在大四三个月的教育实习中，也大多在实习的中后期开始辅助承担教育工作。所以对于不乐于积极主动承担保教任务的28.6%的学生来说几乎在实训环节都处于“心不甘情不愿”的工作态度，这将极大影响这部分学生的实习效果，也很大程度上左右了他们的职业认知。所以，当对188名学生后续追踪调查时发现，88名同学经过了教育见习或实习后“坚定地想要改行”，占追踪调查人数的47%。这对开设有学前教育专业的应用型本科院校人才培养具有一定的警醒意义。
在对“生活环节都是实施教育的良好契机”的调查数据中，95.2%的学生认同这一观点。95.6%的学生也认同“幼儿园教师应同时具备专业的保育能力和教育能力”。
4.3. 对“保教合一”实践践行
主要调查学生在教育实践环节主动将教育元素融入保育工作频率、面对保育情景的做法、幼儿保育需求关注、保育技能操作开展情况。
在“主动将教育元素融入保育工作(如在整理玩具时可教幼儿分类、在吃饭前背古诗)的频率”的调查中，53%的学生在幼儿一日生活环节中能多次抓住教育契机主动融入教育元素；47%的学生在工作中缺少将教育元素融入保育工作的直接经验。
在问及“当幼儿午睡困难时你会怎么办时”，选择“耐心陪伴，用轻柔语言安抚”的学生有83.7%；“按照常规要求幼儿安静躺着”“联系保育员或主班教师处理”的学生分别占比10.9%和5.4%。通过结果可知，绝大部分同学能够在幼儿出现午睡困难时给予正确的陪伴和应对，但是约16%的学生在处理类似具体保育任务时依然有不知如何应对的情况；在“在组织集体教学活动时，平均每次关注幼儿个体身体与情绪需求的次数约为多少次”时，关注频率达到3次以上者约有88.4%，2次以下者约有11.6%。通过这两项的调查结果，能够发现，这些一日生活中常见的保育情节需要幼儿教师们更多地细心关注和耐心处理，在幼儿园中的见习、实习环节中超过五分之四的学生还是具有较好的保育细节关注与处理的意识的。
在“你在实习中，独立完成幼儿健康检查(如晨检、午检)的次数大约是多少”时，82.3%的学生平均每周2次及以上的独立晨检机会。17.7%的学生很少或几乎没有在幼儿园晨检过。晨检是幼儿园的入园必经环节，学生能否有晨检机会，这极大程度上与实践班级老师的准许有关。而主配班教师是否会给幼儿提供晨检锻炼的机会这与实习老师的卫生保健知识和常识经验积累有着很大的关联。
所以，除了上述几个维度的调查，对学生“保教合一”的影响因素也进行了调查。在“保教合一”观念影响有显著的因素的调查时发现，学生们更为倾向在专业课学习上获得保教能力的提升，以及认为幼儿园园所的保教氛围对他们保教工作的重要影响，如图1所示。在被进一步问及希望获得何种保教技能的课程学习时，学生会说：“我想学习幼儿常见意外伤害的应急处理，像烫伤、擦伤的科学处置流程；还有特殊幼儿保育技巧，比如如何照料过敏体质、肢体不便幼儿，让保育工作更精准、更专业，助力更好践行保教合一”“保育技巧，那种不是一个人随便就能上手的技能，有点难度的”，也有类似“如何让幼儿更加听话的技能”。在开放性的追踪中，大多数同学回答集中在“急救知识”“疾病处理”“营养膳食”“特殊儿童护理”等关键词。而在园所方面，学生认为园所的培训制度影响着自身对“保教合一”的执行和贯彻，如他们更希望得到一对一的保教实践指导、保教经验分享、专业的保教培训资源，如图2所示。
Figure 1. Investigation on the influencing factors of care and education concepts
图1. 保教观念影响因素调查
Figure 2. Support for kindergarten care, education and training resources
图2. 园所保教培训资源支持
此外，研究团队还对“保教合一”各维度与其他因素的关联性进行分析，发现性别、年级、家庭子女数量、实习班级主班教师学历等因素，对学生“保教合一”观念的各条目存在不同程度的影响。
值得注意的是，调查中发现学生对“社会舆论对‘幼儿园教师需兼顾保教工作’的影响”存在不同理解。如：“社会舆论强调幼儿园教师看孩子要细心、教育要专业，让我认识到保教兼顾是职业核心要求。看到舆论赞扬用心照顾幼儿生活又能巧妙融入教育的教师，会激励我在日常更注重保育细节里的教育契机，比如在分餐时引导幼儿认知食物；若舆论批评教师忽视保育或教育某一端，也会提醒我反思工作”或者“社会舆论大多调侃这个幼师是拿着三千的工资干着全职保姆的工作，会让我感到忐忑迷茫”“社会对幼师的评价不高，很有挫败感”。可见，对于幼儿教师的日常保教工作，依然受到社会观念的制约。这影响着学生们保教工作的质量。
5. 讨论
5.1. “保教合一”理实关系方面
在核心内涵理解上约87%的学生认同“保育与教育同等重要、相互融合”，可见绝大部分学生的认知还是一致的；9%认为“保育是教育基础，先保障生活需求再开展教育”，4%坚持“教育为主、保育为辅，生活照料由保育员承担”，少数学生存在认知偏差(如学生会表示“我是去幼儿园当老师的，不是伺候孩子的”)，且当学生有实践经历之后会更倾向重视保育。
认知获取时间方面，59%的学生在大一专业课(如学前教育学)中首次接触“保教合一”观点，32%在大二专业课了解，仅9%在大三、大四教育实习阶段才任职。可见理论传递早于实践，但学生需通过教育见习/实习才能真正体会“保教合一”的真实内涵，存在理论认知与实践感知的时间差。且这种时间差占据大学三年时间，只有到大四超过三个月的教育实习中学生才有更多的独立保教的机会，在前面几个学期的教育见习相当一部分学生从事的是清洗、拖地、环创等“幕后工作”。
相关研究成果了解：66.7%的学生自评“较为了解”国内外“保教合一”研究，但具体内容回答集中于国内政策文件(《幼儿园工作规程》《3~6岁儿童学习和发展指南》)和国内学者观点(如虞永平教授)；对国外研究仅提及蒙台梭利教育、瑞吉欧教育体系的渗透，或托幼一体化要求，认知深度和广度不足。这些回答更多集中在概念来源层面，缺少时间模式的经验。专业视野仍需校内教师进行拓展性引导。
5.2. “保教合一”态度认同方面
保教时间分配认知方面，理念与实践存在落差。45.2%的学生赞同“保育与教育用时各占50%”，但与“87%认同保教同等重要”的核心认知不符；同时，16.3%认为“保育占比70%以上”，34.4%认为“保育占比50%~70%”，仅4.1%认为“教育占比70%以上”，说明学生通过实践感知到幼儿园实际工作中保育耗时更多，理论认知与实践体验存在偏差。
保育任务接受态度上，态度分化显著。71.4%的学生能主动接受保育任务(如清洗餐具、帮幼儿擦屁股)，认为是保教工作必要组成；22.8%虽不情愿但仍按要求完成，5.8%强烈反对，合计28.6%的学生对保育工作存在抵触。由于实训多以保育工作入手，抵触态度极大地影响了实习效果，甚至左右职业认知——后续追踪188名学生，47% (88人)在见习/实习后“坚定想要改行”。
关键理念认同方面，整体认同度极高。95.2%的学生认同“生活环节是实施教育的良好契机”，95.6%认同“幼儿园教师应同时具备专业保育能力和教育能力”，体现对“保教合一”核心理念的高度认可。
5.3. “保教合一”实践践行认知方面
在教育元素融入频率方面，半数学生缺乏实践经验。53%的学生能在幼儿一日生活中“多次抓住契机，将教育元素融入保育”(如整理玩具教分类、饭前背古诗)；47%的学生表示“缺少相关直接经验”，这与一日生活皆教育的园所工作并不一致，可能学生本身保教工作的敏锐度和责任意识也有待加强，也确需加强实践转化能力。
在简单的保育情景应对时多数学生有良好意识，但部分存在应对盲区。面对“幼儿午睡困难”，83.7%的学生选择“耐心陪伴、轻柔语言安抚”，10.9%“要求幼儿安静躺着”，5.4%“联系保育员或主班教师处理”，约16%学生不知如何应对；组织集体教学活动时，88.4%的学生“平均每次关注幼儿个体身体与情绪需求3次以上”，11.6%“关注2次以下”，说明超五分之四学生具备保育细节关注与处理意识，但少数学生仍需加强。且在较为专业的保健处理方面，学生已有生理卫生知识和技能欠缺，使得在出现同类问题时学生无法科学冷静操作处理。
保育技能操作的机会分配不均。82.3%的学生“每周独立完成幼儿健康检查(晨检、午检) 2次及以上”，17.7%“很少或几乎没有晨检机会”。据个别实践小组负责同学的反馈来说，机会的获得与学生的性格和社会化程度有较大关系。
5.4. “保教合一”制约因素
核心影响因素按影响程度从高到低依次为：专业课程学习(88.31%)、实习园所氛围(84.09%)、主班教师的保教实践示范(78.90%)、个人对幼儿教育的价值认知(56.17%)、同学之间的交流讨论(54.87%)，前两者是关键影响因素，但不能忽视个人价值观和同伴交流的重要影响。
性别、年级、家庭子女数量、实习班级主班教师学历等，对学生“保教合一”观念存在不同程度差异影响；同时，在学前教育性质地位有了重大提升的今天，社会舆论对学生有效落实保教工作依然是一把“双刃剑”。
6. 研究结论
6.1. “保教合一”理论认知与实践感知顺序相脱节
“保教合一”要求学生在保教实践过程中保教并重，知、行一致。但学生校内对保教理论性学习过重，对需要操作方能深刻感知的保育性工作缺少边学边练的体验机会。导致学生虽接受了保教合一的整体保教观，但对其实践深刻体验感知严重落后。所以学生在实践过程中才会惊讶于“去幼儿园工作竟然要刷碗、拖地！”。这也提醒学前专业院系在针对更需要“手眼工作”幼儿教师的培养上与其他学段师范生的人才培养模式是否要有所区别。
6.2. “保教合一”整体认同度高，实践态度分化
“保教合一”需要学生在保教实践过程中保教并重，情、行统一。作为学前教育专业人员，学生们绝大多数是赞同保教合一的教育观念的。但是从情感上难以接受自己要承担保育性工作，所以对幼儿园保育性工作有着极大的情感抵触，并且通过多年的实践指导发现：学生对幼儿园保教工作的苛刻性认知越来越强。如出现“刷碗是保育员的活，不是实习老师的工作”“我不是去当保姆的”。这提醒院系在人才培养过程中需加强五育并举的素质教育，除加强师德素养培训也要进行劳动观念的强化。
6.3. “保教合一”践行意识较积极，技能与机会待提升
在认同“保教合一”整体教育观念并愿意积极践行的学生中，缺少更多专业的保教、特别是保育技能。保育技能不仅仅是刷碗、拖地，在突发情况处理、日常饮食、师幼互动处理也是需要技巧的。学生有想要学习的心理，但校内课程学习通常无法满足学生深入的保教技能学习的需求。且实践场所的机会提供依然有限。这或许能提醒应用型高校的人才培养方向及定位是以考研为主攻方向的学术研究者亦或是以“懂教育肯伸手”的行业从业者。
6.4. “保教合一”受多因素制约，需求指向明确
具体需求指向在：一方面，学生需求“高难度、专业化”的保育技能等课程学习，核心集中于学前儿童卫生保健课程所涉及的内容。在学前教育人才培养方案中只有一门涉及生理卫生保健内容的课程。这也是相当一部分同类院校人培中会出现的问题。另一方面，学生期待实习园所提供“专业化实践支持”，尤其重视个性化指导与师徒帮带的经验传递。但是受实践人数和园所自身保护的影响，实践单位为学生提供的机会和指导较为受限，这一点或许在学前教育专业招生规模缩减高质量人才需求的今后会有所突破。
7. 总结
保教结合是幼儿教育的基本原则，也是应用型本科高校学前教育专业的人才培养要达到的基本标准。教师保教观念影响着保教结合的实施效果。在经历了招生扩张–缩减的幼教行业发展趋势而言，用人单位需要的是高层次懂教育更能承担保育的实干型人才。近年来学前专业学生在幼儿园日常保教工作中表现了不同角度的问题反馈，虽然是个别案例，但学生的声音、园方的意见都为专业人才培养提出了一定的改进方向。本次通过学生实践环节的调查为高校保教人才培养提供了些许参考。但在研究工具确定、调查结果分析的深入性、样本量的选择上还需提升。今后在保教观的执行落实机制和有效提升路径等方面调查和研究仍需继续探索。
基金项目
2025年度中国教育发展战略学会“幼小衔接教育模式与实践研究”(项目编号：CEE202433)；青岛黄海学院校级教学改革研究项目“学前教育专业‘五域联动’课程体系的构建与实施”(项目编号：hhxyjg2416)。