1. 问题提出
1.1. 研究背景
2015年10月，国务院印发《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》，提出到2020年，我国若干所大学和一批学科进入世界一流行列，若干学科进入世界一流学科前列；到2030年，更多的大学和学科进入世界一流行列，若干所大学进入世界一流大学前列，一批学科进入世界一流学科前列，高等教育整体实力显著提升；到本世纪中叶，一流大学和一流学科的数量和实力进入世界前列，基本建成高等教育强国[1]。作为高等教育的主体、服务地方经济社会发展的主力军、服务国家战略的重要力量，地方高校需要积极参与“双一流”大学建设，主动肩负起贡献高等教育强国的历史使命和时代担当。在“双一流”建设过程中地方高校为建成一批一流学科，促进自身发展必须不断提高教学质量，而提高教学质量的前提就是厘清地方高校教学质量的影响因素。本文旨在以北京某大学为研究对象，通过问卷调查明确学生参与视角下当前地方高校教学质量现状及其影响因素。
1.2. 文献综述
随着2015年《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》[1]和2017年《统筹推进世界一流大学和一流学科建设实施办法(暂行)》[2]的颁布，越来越多研究人员将目光集中于地方高校的双一流建设这一领域。所谓“双一流”就是建成一批世界一流大学和一流学科，笔者以“双一流”和“地方高校”为双关键词进行主题检索，检索结果显示自2016年至2025年，以“双一流”和“地方高校”为主题，CSSCI和核心期刊共发表111篇。截至目前，有关“双一流”和“地方高校”为主题的研究主要集中于地方高校内涵式发展的逻辑转向、实践路径以及现实困境。关于高校内涵式发展的逻辑转向，多篇文献指出，地方高校应超越传统的“学术逻辑”或“社会逻辑”二元对立，走向“共生逻辑”[3]，并且在扎根地方的同时，积极拓展国际合作，提升学科国际影响力[4]。关于地方高校学科建设的面临的现实困境包括资源约束突出、评价体系偏颇[5]，发展定位模糊[6]，治理机制滞后[7]。针对地方高校内涵式发展的实践路径，多位学者提出优化学科布局，强化特色发展[8]，推动产教融合、科教协同，构建应用型、创新型人才培养体系[9]，完善治理体系与评价机制[10]，拓展资源渠道，推动协同创新[11]，深化国际化合作[4]。当前研究对地方高校教学质量现状及其影响因素的研究较少，因此，笔者以北京某大学为研究样本，从学生参与视角出发，对北京北京某大学教学质量现状及其影响因素进行探究。
2. 研究设计
2.1. 分析框架
教学质量最终体现在学生通过与学校环境的互动，在知识、技能、情感态度与价值观等维度实现的能力增值。如图1所示，这一过程深刻体现了“学生参与理论”的核心要义，即学生的学习成效不仅取决于院校提供的资源与教学刺激，更关键地取决于学生自身对这些机会的主动投入与意义建构。因此，教学质量由三大互动性因素共同塑造。
1) 院校支持因素：指学校为学生学习创设的基础环境与条件，包括硬件设施、生师比(专职教师与辅导员数量)等。这些是吸引和支撑学生深度参与的“物质与人力资本”。
2) 教学引导因素：指教师为促进学生有效参与而设计的教学实践，包括考勤制度、对课前预习与课后复习的要求、课程教学设计以及多元化的评价反馈体系。这些是激发和引导学生参与方向与质量的“教学法资本”。
3) 学生参与因素：这是教学质量生成的核心能动因素，直接体现了“学生参与理论”中的投入质量。它包括学生在行为上的投入(如主动预习复习、积极参与课堂与课外学习活动)、认知上的投入(如深度学习策略的运用)以及情感上的投入(如对学习资源的充分利用和学习共同体的归属感)。学生参与的深度与广度，最终决定了院校支持与教学引导的效能转化程度。
总而言之，高质量的教学是一个以“学生参与”为中心的动态过程，它依赖于院校提供可参与的环境、教师设计有吸引力的参与路径，并最终通过学生全身心的有效投入来实现。
Figure 1. “Analysis framework for teaching quality and influencing factors of local universities participating in the ‘double first-class’ construction”
图1. “双一流”建设地方高校教学质量及影响因素分析框架
2.2. 问卷与样本
本研究数据来自北京大学全国高校教学质量与学生发展监测项目中对北京某大学教学质量的追踪。本次调查采用匿名网络问卷填报的形式开展。在剔除无效问卷后，此次调查共回收有效问卷621份，有效率为96.73%，具体样本分布如表1。
Table 1. Distribution of the survey sample
表1. 调查样本的分布情况
指标 |
类别 |
数量 |
比例 |
性别 |
男 |
387 |
62.7 |
女 |
234 |
37.7 |
民族 |
汉族 |
550 |
90.2 |
少数民族 |
60 |
9.8 |
身份 |
学生干部 |
346 |
57.5 |
非学生干部 |
256 |
42.5 |
学科门类 |
经济学 |
26 |
4.2 |
法学 |
7 |
1.1 |
文学 |
55 |
8.9 |
理学 |
86 |
13.9 |
工学 |
381 |
61.5 |
管理学 |
35 |
5.6 |
艺术学 |
30 |
4.8 |
家庭所在地 |
直辖市/省会城市 |
367 |
60.5 |
地级市 |
75 |
12.4 |
县城或县级市 |
77 |
12.7 |
乡镇 |
36 |
5.9 |
农村 |
52 |
8.6 |
父亲文化程度 |
不识字或识字很少 |
12 |
2.0 |
小学 |
29 |
4.7 |
初中 |
93 |
15.2 |
普通高中 |
96 |
15.7 |
中等职业/技术/师范学校 |
46 |
7.5 |
大专 |
96 |
15.7 |
本科 |
186 |
30.4 |
研究生 |
53 |
8.7 |
母亲文化程度 |
不识字或识字很少 |
18 |
2.9 |
小学 |
32 |
5.2 |
初中 |
92 |
15.0 |
普通高中 |
82 |
13.4 |
中等职业/技术/师范学校 |
48 |
7.8 |
大专 |
118 |
19.3 |
本科 |
182 |
29.7 |
研究生 |
40 |
6.5 |
2.3. 统计工具
本研究基于正式量表所收集的数据进行分析，采用SPSS 25统计分析软件作为数据分析工具。分析方法主要包括独立样本T检验、相关分析、回归分析。
3. 调查数据分析
3.1. 教学质量总体评价
教学质量通过学生能力发展水平得到间接测量，其总体分析结果如表2显示：学生认为通过学校环境、课程教学、学生主动学习等方面的影响，学生在知识、技能、情感、态度、价值观等方面得到显著发展，总体可认为北京某大学当前教学质量处于较高水平，且由于标准差较小，可得出学生总体普遍认同当前教学水平的评价。
Table 2. Average values and standard deviations of test indicators
表2. 测试指标的平均值、标准差
变量/测量指标 |
均值 |
标准差 |
最小值 |
最大值 |
院校因素(Q17) |
3.97 |
1.17 |
1 |
6 |
Q17SI：校园教学硬件设施 |
4.71 |
1.372 |
1 |
6 |
Q17S2：专职教师 |
4.84 |
1.183 |
1 |
6 |
Q17S3：辅导员 |
4.74 |
1.327 |
1 |
6 |
Q17S4：对所在院系教学质量的总体评价 |
4.93 |
1.141 |
1 |
6 |
Q17S5：对所在大学教学质量的总体评价 |
4.94 |
1.095 |
1 |
6 |
课程教学因素(Q15) |
4.91 |
0.95 |
1 |
6 |
Q15S1：重视学生的课程出勤考评 |
5.01 |
1.105 |
1 |
6 |
Q15S2：要求学生课前预习和课后复习 |
4.57 |
1.31 |
1 |
6 |
Q15S3：课堂中加入互动环节，注重学生参与 |
4.81 |
1.186 |
1 |
6 |
Q15S4：课程中提供案例或事例讲解 |
5.03 |
1.039 |
1 |
6 |
Q15S5：让学生个体或小组选择主题，完成讨论、设计、研究发表 |
4.89 |
1.213 |
1 |
6 |
Q15S6：对学生的学习表现或进步给予及时有效的反馈 |
4.81 |
1.196 |
1 |
6 |
Q15S7：课程成绩除考试外，基于课堂参与、小论文、课堂展示等 |
5.01 |
1.096 |
1 |
6 |
Q15S8：课后为学生提供辅导答疑 |
5.1 |
1.081 |
1 |
6 |
学生投入因素(Q10) |
3.97 |
1.17 |
1 |
6 |
Q10S1：课前课后预、复习 |
3.72 |
1.477 |
1 |
6 |
Q10S2：课堂上提问或主动回答问题 |
3.49 |
1.553 |
1 |
6 |
Q10S3：在课堂上做汇报 |
3.86 |
1.489 |
1 |
6 |
Q10S4：积极参与小组合作学习或课堂讨论 |
4.32 |
1.342 |
1 |
6 |
Q10S5：利用图书馆资源开展自主学习 |
4.16 |
1.409 |
1 |
6 |
Q10S6：课后与同学讨论和课程相关的问题 |
4.31 |
1.308 |
1 |
6 |
Q10S7：课后向老师个别请教 |
3.85 |
1.439 |
1 |
6 |
教学质量(Q19) |
4.08 |
0.76 |
1 |
5 |
Q19S1B：知识面和视野 |
4.1 |
0.91 |
1 |
5 |
Q19S2B：专业领域前沿发展的了解 |
4.09 |
0.879 |
1 |
5 |
Q19S3B：专业领域的基本知识理论 |
4.17 |
0.854 |
1 |
5 |
Q19S4B：专业知识运用于实践之中的能力 |
4.1 |
0.88 |
1 |
5 |
Q19S5B：与人相处和团队合作能力 |
4.14 |
0.89 |
1 |
5 |
Q19S6B：审辨思考能力 |
4.1 |
0.911 |
1 |
5 |
Q19S7B：外语沟通能力 |
3.87 |
0.997 |
1 |
5 |
Q19S8B：清晰有效的口头与书面表达能力 |
4.04 |
0.913 |
1 |
5 |
Q19S9B：发现问题、解决问题的能力 |
4.11 |
0.9 |
1 |
5 |
3.2. 数据的信度与效度分析
信度主要用来反映测量结果的可靠性与稳定性，即测量结果是否可以反映研究对象本身所具有的一贯特征。Cronbach’s alpha系数(以下简称α系数)是现阶段最普遍的信度检验标准，通常认为，当α系数大于0.7时，说明样本数据具有较好的内部一致性。文章运用SPSS 25对量表开展信度检验，信度分析。如表3所示，此次研究的教学质量量表总体信度为0.911。其中，院校支持、教师课程教学维度、学生学习投入、教学质量信度依次为0.896、0.931、0.918、0.949，这表明问卷具有较强的可靠性。
效度即有效性，它是用来判断测量所获结果反映考察内容的程度。效度测量由内容效度、准则效度和结构效度组成。文章选择结构效度进行量表的效度分析。如图所述，文章的教学效果量表构建是以国内外学者较为完善的理论体系为基础，并结合权威问卷进行再次开发。效度分析。研究使用SPSS 25软件，通过验证性因子分析检验指标体系的构想效度。结果显示，KMO值为0.929、院校支持为0.854、教师课程教学为0.925、学生学习投入为0.896、教学质量为0.948。可知，该评价体系结构优良，能够显示出高校课堂教学的主要特征，能够用作评价高校课堂教学学生满意度的工具。
Table 3. Analysis of data reliability and validity
表3. 数据信度与效度的分析
变量 |
测量项目 |
因子负荷 |
信度 |
院校因素 |
Q17S1 |
0.724 |
0.896 |
Q17S2 |
0.848 |
Q17S3 |
0.698 |
Q17S4 |
0.863 |
Q17S5 |
0.852 |
课程教学因素 |
Q15S1 |
0.786 |
0.931 |
Q15S2 |
0.735 |
Q15S3 |
0.824 |
Q15S4 |
0.848 |
Q155 |
0.832 |
|
Q15S6 |
0.818 |
|
Q15S7 |
0.812 |
Q15S8 |
0.753 |
学生投入因素 |
Q10S1 |
0.791 |
0.918 |
Q10S2 |
0.858 |
Q10S3 |
0.825 |
Q10S4 |
0.767 |
Q10S5 |
0.732 |
Q10S6 |
0.783 |
Q10S7 |
0.807 |
教学质量 |
Q19S1B |
0.823 |
0.949 |
Q19S2B |
0.840 |
Q19S3B |
0.834 |
Q19S4B |
0.856 |
Q19S5B |
0.838 |
Q19S6B |
0.863 |
Q19S7B |
0.695 |
Q19S8B |
0.820 |
Q19S9B |
0.858 |
3.3. 人口统计学特征下的教学质量分析
根据表4，独立样本T检验表明：不同性别的学生之间对本科教学质量的认知没有显著性差异，p = 0.58 > 0.05，不具有统计意义。但不同性别的同学对学生投入因素具有显著差异，p = 0.012 < 0.05，表明在学习投入方面，女生比男生投入度更高。
Table 4. The impact of gender on teaching quality
表4. 性别对教学质量的影响
维度 |
男(N = 387) |
女(N = 234) |
t |
p |
均值 |
标准差 |
均值 |
标准差 |
院校因素 |
4.89 |
1.01 |
4.77 |
1.1 |
1.418 |
0.157 |
课程教学因素 |
4.89 |
0.96 |
4.95 |
0.93 |
−0.717 |
−0.057 |
学生投入因素 |
3.88 |
1.2 |
4.13 |
1.1 |
−2.52 |
0.012 |
教学质量 |
4.1 |
0.75 |
4.08 |
0.8 |
0.61 |
0.58 |
根据表5，独立样本T检验表明：学生是否为学生干部对本科教学质量的认知存在显著性差异，p = 0.012 < 0.05，具有统计意义，学生干部在教学质量方面平均值得分高于非学生干部。但是否为学生干部院校因素、课程教学因素和学生投入不存在显著影响。
Table 5. The impact of being a student leader on teaching quality
表5. 是否为学生干部对教学质量的影响
维度 |
学生干部(N = 387) |
非学生干部(N = 234) |
t |
p |
均值 |
标准差 |
均值 |
标准差 |
院校因素 |
4.882 |
1.024 |
4.823 |
1.022 |
−0.615 |
0.539 |
课程教学因素 |
4.891 |
0.974 |
4.971 |
0.916 |
1.023 |
0.307 |
学生投入因素 |
3.945 |
1.186 |
4.011 |
1.15 |
0.668 |
0.504 |
教学质量 |
4.156 |
0.769 |
3.995 |
0.749 |
−2.521 |
0.012 |
3.4. 相关分析
如表6，经过相关分析后，可得出教学质量与院校支持因素和课程教学因素呈现正相关关系，教学质量与院校支持因素相关性为0.529 (p = 0.00 < 0.01)，教学质量与课程教学因素相关性为0.084 (p = 0.039 < 0.05)；院校支持与学生投入因素和课程教学因素呈现正相关关系，院校支持与学生投入因素相关性为0.123 (p = 0.002 < 0.01)，院校支持与课程教学因素相关性为0.165 (p = 0.000 < 0.01)；学生投入与课程教学因素呈正相关关系，学生投入与课程教学因素相关性为0.455 (p = 0.000 < 0.01)。
Table 6. Correlation analysis among variables
表6. 各变量之间相关分析
|
教学质量 |
院校支持因素 |
学生投入因素 |
课程教学因素 |
教学质量 |
1 |
|
|
|
院校因素 |
0.529** |
1 |
|
|
学生投入因素 |
0.078 |
0.123** |
1 |
|
课程教学因素 |
0.084* |
0.165** |
0.455** |
1 |
3.5. 回归分析
将数据进行回归分析后，如表7，回归结果显示教学质量与院校支持因素呈正相关关系(p = 0.000 < 0.01)，教学质量随院校支持程度的增加而逐渐提高，但教学质量与课程教学因素和学生投入因素无明显的因果关系。
Table 7. Regression analysis of independent variables and dependent variables
表7. 自变量与因变量的回归分析
|
模型回归结果 |
教学质量 |
模型1 |
非标准回归系数B |
标准回归系数Beta |
t值 |
判定系数R2 |
F值 |
性别 |
0.023 |
0.014 |
0.398 |
0.299 |
45.88 |
是否担任学生干部 |
0.143 |
0.091 |
2.521 |
院校因素 |
0.401 |
0.538 |
14.971 |
课程教学因素 |
−0.018 |
−0.022 |
−0.734 |
学生投入因素 |
0.016 |
0.025 |
0.728 |
4. 研究讨论
4.1. 结论
文章以北京某大学本科生作为调研对象，通过数据分析，分析了当前教学质量水平与教师课堂教学、学生主动投入、院校支持程度因素对教学质量的影响程。研究结果表明：院校支持因素对教学效果产生显著影响，院校支持程度越高，教学质量越高。另外，是否为学生干部对教学质量也存在一定的影响，尽管这种影响较为微弱。
4.2. 讨论
4.2.1. 院校支持对教学质量有显著的正向影响
由表7可知，院校支持对教学质量呈显著的正向相关关系，院校支持力度越大，教学质量越好。院校为学生提供良好的教学环境，不仅包括院校设备等物质环境，也包括师资力量等。良好的学习环境，如图书馆、自习室、教室多媒体等可以为学生营造良好的浸入式的学习环境，使学生在学习过程中精力更加集中，同时为学生在学习过程中问题的解决提供物质上的帮助。充足且雄厚的师资力量有利于为学生学习创造温暖且良好的学习环境与学术氛围，为学生的学习做出积极的引领与示范。
4.2.2. 课程教学、学生投入对教学质量没有显著的影响
与笔者预先假设不同的是，通过数据分析得知教师课程教学与学生自身对学习的投入对教学质量没有显著的影响，即学生认为自身能力的增长没有受到课程学习与自身投入因素的影响。究其原因，笔者认为大多数学生侧重于将学习成果归因于外在因素而非自身努力的结果，因此，调查数据显示学生投入对教学质量没有显著影响。教师课程教学是学生学习的一种途径，但学习效果取决于学生的主观能动性，经历高考后，学生步入大学，学习状态与学习态度可能出现明显下滑趋势，因自身原因导致课堂吸收率低。因此，造成从学生角度出发认为教师课程教学对教学质量不产生显著影响。
5. 对策建议
5.1. 外力促学，加大院校支持力度
研究结果表明，院校支持因素对教学质量具有直接的影响，院校支持条件的提高有利于教学质量的提高，因此，院校应加大对硬件设施的投入和对师资力量的投入。硬件设施的投入既包括学校图书馆、自习室等学生自主学习的环境，也包括教师上课过程中所使用的多媒体设备等；师资力量既包括专职辅导员的数量也包括专职教师的数量，地方高校在发展过程中不仅要重视硬件设施的投入，更要重视人才的引进政策，避免出现重物轻人[12]现象。
5.2. 人人参与，提高学生主动性
是否为学生干部对学生投入和教学质量都有一定的影响，数据结果表明：担任学生干部对学生的投入度有显著影响，且担任学生干部的同学认为本校教学水平更高。分析其原因，学生干部对学校或班级事务参与度高于非学生干部，其主动性更强。因此，地方高校为提高本校教学质量，应让更多的同学有机会担任学生干部，参与学校或班级事务中去，如在一定时间内轮流担任班级干部等。
5.3. 规划课程，提高教师教学水平
问卷分析结果显示，学生在评价教师课程教学时，学生对三项题目的得分较低：要求学生课前预习和课后复习，课堂中加入互动环节，注重学生参与，对学生的学习表现或进步给予及时有效的反馈，这三项题目分别代表教师教学前的任务发布、教学中教师对学生参与性的调动、教学后教师对学生表现的反馈。这三项题目得分较低表明教师课程设计的完整不够，或在实际教学过程中对课程设计的落实不足，以此，在今后的教学过程中，教师应合理规划课程内容，并坚决落实课程规划，同时努力提高自身教学水平，促进教学的良好发展。
附 录
地方高校教学质量现状及影响因素调查问卷
亲爱的大学生朋友：
您好！本问卷是一份关于北京某大学教学质量现状及其影响因素的报告，目的是提高我校的教学质量。您的填答非常重要，有助于我了解北京某大学教学质量现状及其影响因素。
本调查将严格遵守研究的伦理道德，所有问卷匿名填写，所有信息仅做学术研究只用，且回答没有对错之分。烦请认真填答每一个题项。再次感谢您的支持！
第一部分：基本信息
1. 性别： 专业：
2. 请问您的民族是：A. 汉族 B. 少数民族
3. 请问您大学期间是否担任学生干部：A. 是 B. 否
4. 请问您的高考类别：A. 文科 B. 理科 C. 选科
5. 请问您父亲的文化程度是：
A. 不识字或识字很少
B. 小学
C. 初中
D. 普通高中
E. 中等职业/技术/师范学校
F. 大专
G. 本科
H. 研究生
6. 请问您母亲的文化程度是：
A. 不识字或识字很少
B. 小学
C. 初中
D. 普通高中
E. 中等职业/技术/师范学校
F. 大专
G. 本科
H. 研究生
第二部分：您对院校设施、课程教学、学生投入等的感知
序号 |
题目 |
完全 不符合 |
多数 不符合 |
有时符合 有时不符合 |
多数 符合 |
完全 符合 |
1 |
我对校园教学硬件设施感到满意 |
|
|
|
|
|
2 |
我认为我校专职教师数量充足 |
|
|
|
|
|
3 |
我认为我校辅导员数量充足 |
|
|
|
|
|
4 |
我对所在院系教学质量的总体评价 |
|
|
|
|
|
5 |
我对所在大学教学质量的总体评价 |
|
|
|
|
|
6 |
教师重视学生的课程出勤考评 |
|
|
|
|
|
7 |
教师要求学生课前预习和课后复习 |
|
|
|
|
|
8 |
教师在课堂中加入互动环节，注重学生参与 |
|
|
|
|
|
9 |
教师在课程中提供案例或事例讲解 |
|
|
|
|
|
10 |
教师让学生个体或小组选择主题，完成讨论、设计、研究发表 |
|
|
|
|
|
11 |
教师对学生的学习表现或进步给予及时有效的反馈 |
|
|
|
|
|
12 |
课程成绩除考试外,基于课堂参与、小论文、课堂展示等 |
|
|
|
|
|
13 |
我在课前课后预、复习 |
|
|
|
|
|
14 |
我在课堂上提问或主动回答问题 |
|
|
|
|
|
15 |
我在课堂上做汇报 |
|
|
|
|
|
16 |
我积极参与小组合作学习或课堂讨论 |
|
|
|
|
|
17 |
我利用图书馆资源开展自主学习 |
|
|
|
|
|
18 |
我课后与同学讨论和课程相关的问题 |
|
|
|
|
|
19 |
我课后向老师个别请教 |
|
|
|
|
|
第三部分：您对当前教学质量的感知
序号 |
题目 |
完全 不符合 |
多数 不符合 |
有时符合 有时不符合 |
多数 符合 |
完全 符合 |
1 |
经过学习，我的知识面和视野得到扩展 |
|
|
|
|
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2 |
经过学习，我对专业领域前沿发展有一定的了解 |
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3 |
经过学习，我对专业领域的基本知识理论打下扎实的基础 |
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4 |
经过学习，我拥有专业知识运用于实践之中的能力 |
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5 |
经过学习，我拥有与人相处和团队合作能力 |
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6 |
经过学习，我拥有审辨思考能力 |
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7 |
经过学习，我拥有外语沟通能力 |
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8 |
经过学习，我拥有清晰有效的口头与书面表达能力 |
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9 |
经过学习，我拥有发现问题、解决问题的能力 |
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