1. 引言
教育集团、名校集团及集团化办学模式已成为当前我国基础教育领域促进优质教育资源均衡配置的重要政策工具[1]。集团化办学是指由两个及以上学校或校区基于共同的教育理念，通过契约化联结方式，在特定制度框架下构建的具有规模化特征与多层次结构的制度化教育组织形态[2]。余秀琴指出我国集团化办学于20世纪90年代初开始规模化发展，呈现出两条并行演进路径：其一为以广东信孚教育集团等为典型的校际联合型教育集团，主要采取民办机制，同时涵盖公、民办教育领域；其二为以北京西城区旅游职业教育集团等为代表的产教融合型职教集团，以公办职业教育机构的集团化办学为主要特征[3]。2017年9月，中共中央办公厅与国务院办公厅联合颁布《关于深化教育体制机制改革的意见》，明确将集团化办学与学区化管理并列为创新教育管理模式的重要改革方向，标志着这一原本属于地方性探索的办学模式正式上升为国家层面的制度性安排[4]。2023年6月，中共中央办公厅与国务院办公厅联合发布《关于构建优质均衡的基本公共教育服务体系的意见》；同年8月，教育部会同国家发展改革委、财政部共同颁布《关于实施新时代基础教育扩优提质行动计划的意见》，二者均致力于推动基础教育朝着更加公平、质量更优的方向发展，同时在集团化办学方面给出了明确的指导意见和要求[5]。2025年1月19日，中共中央与国务院联合颁布《教育强国建设规划纲要(2024~2035年)》，该文件系统规划了未来十年我国教育强国建设的战略路径、发展目标与阶段性任务，为实现优质均衡的基础教育提供了明确的政策指引与实施框架。集团化办学模式作为完善公平优质的基础教育体系重要举措之一，能够极大地推动优质教育资源的流动与共享[6]。鉴于此，本研究运用文献计量工具CiteSpace软件，基于优质均衡发展视角，系统梳理集团化办学相关文献，旨在厘清发展现状、追踪研究前沿，为促进基础教育优质均衡发展提供理论参考和实践启示。
2. 研究方法与数据来源
CiteSpace软件作为知识图谱分析工具，能够系统性揭示研究领域的知识结构、热点演进与前沿趋势[7]。本文运用CiteSpace6.3.1版本，通过构建义务教育优质均衡发展领域的共现网络与聚类图谱，有助于研究人员了解相关研究信息，把握研究动态直观呈现该领域的研究样态[8]。研究数据源自中国知网(CNKI)数据库，检索策略采用“基础教育”AND (“集团化”OR“集团化办学”OR“集团化办学模式”OR“名校集团”OR“教育集团”) AND (“教育公平”OR“优质均衡”OR“教育资源配置”)的组合检索式，限定篇名、关键词进行复合检索，时间跨度为2005年至2025年。选取CSSCI来源期刊(含扩展版)及北大核心期刊作为文献来源，经人工筛选后获得289篇有效文献。将文献以Refworks格式导出并转换为纯文本文件，提取作者、关键词、机构等节点信息，结合聚类分析和突现词检测等，系统解析集团化办学的研究热点分布、主题演进路径及发展动态。
3. 研究结果与分析
3.1. 年度发文量趋势分析
Figure 1. Trend chart of policy document output on group-based school development in China, 2005~2025
图1. 2005~2025年我国集团化办学发展发文量变化趋势图
文献计量分析法是运用统计方法对文献数据进行量化分析，通过文献年度分布特征揭示特定领域的研究进展与趋势演变[9]。图1展示了2005~2025年我国集团化办学研究发文量的动态演变趋势。整体来看，该领域研究呈现“先稳后跃再调整”的阶段性特征，可分为探索积累期(2005~2015年)与深化拓展期(2016~2025年)两大阶段。
探索积累期(2005~2025年)：发文量呈波动增长、增速有限，2005年发文量为3篇，2005至2015年发文量依次波动在1~10篇区间。此阶段处于积累期，研究聚焦集团化办学的基础模式与政策初步探索，围绕教育均衡政策导向，探讨组织形式、管理机制等基础议题，分析早期试点。但多停留在宏观模式描述，对区域差异微观动因及基层创新挖掘不足，视角单一，对复杂教育生态特殊性关注不够。
深化拓展期(2016~2025年)：发文量显著跃升，后续快速增长至2018年的34篇；此后发文量进入波动调整阶段。此阶段研究向纵深与多维融合发展：政策研究对接国家战略，推进集团化办学制度创新；技术赋能成为重要方向，探索数字化应用以扩大优质资源辐射；研究对象更细化，从形式向内涵转变，关注课程教学协同、教师发展等；国际比较研究增多，借鉴国外模式并结合本土探索特色路径，后期波动也体现研究进入调整反思阶段。
3.2. 核心作者分析
核心作者指在特定研究领域具有较高学术产出的研究者。依据普赖斯定律(Mp = 0.749 × √Npmax)，可定量界定核心作者群体，其中Mp为核心作者最低发文量，Npmax为最高产作者发文数。该定律是文献计量学中评估研究者学术影响力的重要指标[10]。本研究采用普赖斯定律对集团化办学研究领域的核心作者进行界定。经统计，该领域最高产作者张爽发文量为9篇(Npmax = 9)，代入公式Mp = 0.749 × √Npmax得出Mp = 2.247，取整后确定核心作者最低发文量为2篇。结果显示，共32位作者发表91篇，占总发文量31%，未达到普赖斯定律50%的标准值。这表明集团化办学研究领域尚未形成稳定的核心作者群体，研究力量相对分散，有待进一步加强学术合作与研究深度。此外，作者合作图中，节点间连线代表合作关系，共259个节点、90条连线，密度仅0.0027，显示作者间合作尚浅。整体而言，集团化办学研究领域作者合作分散，且多局限于同一机构内，跨机构合作亟需加强。
核心作者群体未形成的核心原因在于：集团化办学研究具有强政策驱动性和实践导向性，大量研究者来自教育行政部门和一线学校，侧重结合本地政策试点开展实践探索，而非学术深耕，导致学术产出分散；研究多依附本地政策推进，区域间学术交流不足，跨机构合作缺乏稳定的平台支撑。
3.3. 核心发文机构分析
在“集团化办学”研究领域，经统计分析，北京师范大学教育学部发文量最高，达16篇。根据普赖斯定律测算，Mp ≈ 2.996 (取整阈值为3)，将年度发文量 ≥ 3篇的机构界定为核心研究机构，其中包括北京师范大学教育学部、首都师范大学教育学院、华东师范大学教育学部、成都大学统筹城乡教育发展研究中心等。从地域分布看，北京、上海、成都等地布局有核心机构性。从机构属性来讲，高等院校教育院系如北京师范大学教育学部、华东师范大学教育学部等处于核心地位，在研究中起到关键支撑作用。借助CiteSpace可视化分析，能直观呈现各机构发文态势与地域分布特征，助力把握该领域研究的组织架构与发展脉络。在机构合作网络图中，节点间连线代表机构合作关系。图中有210个节点，61条连线，密度仅0.0028。当前机构间合作主要表现为二元合作模式，三元及以上多边合作较为有限。合作类型以基础教育机构间的横向合作为主，同时存在高等教育与基础教育机构的纵向协作。从地域分布来看，研究机构主要集聚于东部地区并呈现较高学术产出。未来需着力构建跨区域、跨教育层级的深度协作网络以促进研究发展。
东部地区核心机构集聚的根本原因是东部教育资源丰富、政策试点启动早，研究基础雄厚；而西部县域集团化办学实践起步晚，优质教育资源稀缺，研究力量难以形成规模，导致区域研究失衡。研究薄弱点体现在高等院校与基础教育机构的纵向合作多为短期项目合作，缺乏长期稳定的协同研究机制，相关合作占比较低，难以实现理论研究与实践需求的深度对接。
3.4. 关键词分析
3.4.1. 研究热点分析
共词分析法是基于高频关键词的计量研究方法，通过提取文献数据库中具有学科代表性的高频主题词(频次超过设定阈值)进行分析[11]。本研究运用CiteSpace对2005~2025年我国集团化办学文献进行可视化分析，生成包含253个节点、270条连线和10个聚类模块的知识图谱。图谱显示，“基础教育”“优质均衡”“教育公平”“教育集团”等关键词节点显著，频次较高，表明这些议题构成当前研究热点领域，具有重要学术价值。
聚类结构显著是指聚类模块值大于0.3，聚类可信是指聚类平均轮廓值大于0.7 [12]，本研究采用CiteSpace进行聚类分析，结果显示：模块值Q = 0.873 (>0.3)，轮廓值S = 0.9493，表明聚类结构显著且可信度高。见图2，其共识别出10个有效聚类，按规模降序排列依次为：本研究采用CiteSpace进行聚类分析，结果显示：模块值Q = 0.8731 (>0.3)，轮廓值S = 0.9493，表明聚类结构显著且可信度高。见图2，其共识别出10个有效聚类，按规模降序排列依次为：#0优质均衡、#1教育公平、#2基础教育、#3教育均衡、#4义务教育、#5新时代、#6理实相生、#8扩优提质、#9领导。值得注意的是，序号较小的聚类(如#0~#4)具有更丰富的关键词组合(如#0“优质均衡”关联“教育集团”“优质教育”等、#2“基础教育”关联“发展模式”“基础教育改革”等)，反映出这些领域的研究更为成熟和系统。该分析结果明确了我国集团化办学研究的主要热点领域，为后续深化理论研究和指导实践创新提供了重要方向。
见表1，各聚类的关键词组成、词频分布及中心性指标是识别研究热点的重要依据，基于这些参数的定量分析可有效揭示集团化办学领域的研究重点。集团化办学作为基础教育改革的重要抓手，是实现教育资源均衡配置、促进教育公平、重构基础教育生态的关键路径[13]。它作为推动基础教育发展的重要模式，通过整合教育资源、促进校际互动，致力于打破传统教育格局的壁垒。孙德芳提出“宏观–中观–微观”协同机制，强调教师发展与文化融合的重要性。这与图2中#6“理实相生”聚类包含“教师流动”关键词形成呼应，且“教师流动”在2023年成为突现词(突现强度0.98)，说明研究已从宏观模式转向微观实践，与孙德芳的理论框架形成量化与质性的相互印证[14]。表1中“基础教育”以34的高频次、0.24的中心性(2014年首次发文)成为领域核心主题，也印证了集团化办学以优化教育资源配置为目标，推动基础教育向优质均衡方向发展，是提升基础教育整体质量的关键探索方向[15]。
Figure 2. Keyword clustering map of group-based school development in China, 2005~2025
图2. 2005~2025年我国集团化办学发展关键词聚类图谱
其次是优质均衡与教育公平，不少学者基于各异的视角，就基础教育集团化办学促进教育均衡发展这一议题有各自的观点与主张。戴晖指出，校际发展的非均衡性是集团化办学的实践逻辑起点，优质校的积累优势与薄弱校的发展滞后形成结构性矛盾。这一观点与“优质均衡”关键词的特征高度契合：表1显示其频次达30、中心性为0.23，2013年首次发文后频次逐步增长，印证了实践中对教育均衡的迫切需求已成为研究焦点[16]。集团化办学的重要目标之一便是促进教育优质均衡发展、保障教育公平。通过名校集团化、教育集团(表1中“教育集团”频次10、中心性0.17，2011年首次发文)等形式，带动薄弱学校发展，缩小校际差距，实现教育资源的更合理分配。如“优质均衡”虽频次不及表1中的“基础教育”，但其中心性与首次发文年份体现了随着教育发展，该方向逐渐成为研究焦点，反映出集团化办学在解决教育资源分配不均、推动公平进程中的重要实践价值[17]。
Table 1. Statistics on high-frequency keywords in China’s group-based schooling from 2005 to 2025 (partial)
表1. 2005~2025年我国集团化办学的高频关键词统计(部分)
序号 |
频次 |
中心性 |
首次发文年份 |
关键词 |
1 |
34 |
0.24 |
2014 |
基础教育 |
2 |
30 |
0.23 |
2013 |
优质均衡 |
3 |
15 |
0.08 |
2017 |
义务教育 |
4 |
10 |
0.10 |
2005 |
教育公平 |
5 |
10 |
0.17 |
2011 |
教育集团 |
3.4.2. 研究前沿议题分析
前沿研究领域的识别可通过CiteSpace的突现词检测实现，该功能基于词频的时序变化特征，能够有效捕捉短期内显著增长的关键术语[18]。基于CiteSpace的关键词聚类时间区域图谱可视化分析，我国集团化办学研究热点呈现出清晰的阶段性演进特征。见图3，2005~2010年，研究聚焦基础概念与核心导向，“办学模式”“教育集团”等关键词集中出现，明确了集团化办学的核心载体、实践形式及资源共享、均衡发展的目标。2010~2015年，研究转向实践操作，“教育发展集团”“基础教育”等关键词凸显，标志其从概念框架延伸至具体办学主体与学段场景。2015~2020年，研究进入实践创新与反思并行阶段：“广州模式”“新时代”体现政策理念升级，“内卷化”“形式化”则反映对实践症结的审视。2020~2025年，研究迈向县域统筹与治理深化，“县域范围”“教育治理”等关键词凸显，重心转向县域资源统筹、制度完善及“扩优提质”的高质量发展。
Figure 3. Keyword emergence map of group-based school development in China, 2005~2025
图3. 2005~2025年我国集团化办学发展关键词突现图谱
第一阶段(2005~2010年)，在教育均衡发展理念初步兴起但实践尚处探索的背景下，研究聚焦“办学模式”“教育集团”“教育均衡”“资源共享”“共同体”等基础概念，以理论探讨为主。此阶段学者多从理论层面深入剖析集团化办学作为推动教育公平有效途径的可行性，既明确了教育集团的核心载体属性、办学模式的实践形式，也锚定了资源共享、共同体建设的价值目标，同时细致探讨教育均衡的早期实现路径，试图构建系统理论框架，为后续研究筑牢根基[19]。
第二阶段(2010~2015年)，随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010~2020年)》等政策对基础教育均衡发展的持续推进，相关研究进入拓展阶段，“教育发展集团”“基础教育”“义务教育”“集团化”“均衡化”等主题成为学界关注焦点[20]。在政策驱动下，各地区积极以教育发展集团为主体，探索覆盖基础教育、义务教育学段的均衡化实践[21]。这些探索通过资源整合、管理优化等机制打破校际壁垒，研究主题也从理论趋向多样化，开始关注实践操作中的管理体制、利益协调等问题，如探讨集团化办学中学校间的权责分配。
第三阶段(2015~2020年)，义务教育均衡发展相关政策持续推进，研究热点转向“广州模式”“新时代”“共建共享”等实践探索，同时“内卷化”“形式化”等关键词的出现，也反映出学界对实践症结的理性审视。集团化办学作为实现优质均衡的重要路径备受关注，研究者既深入探讨“广州模式”等区域实践的资源共享方式、管理优化策略，也针对实践中出现的形式化、内卷化问题展开反思。这一阶段“共建共享”的突现，呼应了“十三五”规划“深化集团化办学改革”及《关于深化教育体制机制改革的意见》“完善教育集团治理结构”的要求，但研究也显示，校际资源流动的“名义共享率”与“实际效能”存在落差，东部地区集团化覆盖率远超西部县域，区域差异较大[22]。
第四阶段(2020~2025年)，在教育改革深入推进、教育治理体系与治理能力现代化成为重点的背景下，研究聚焦“县域范围”“师资流动”“制度构建”“教育治理”“扩优提质”等高层次问题，关注深层机制与社会价值。集团化办学在教育治理体系中的作用凸显，研究既探索以县域为单位的资源统筹、师资流动制度构建，也关注“一校多区”“学校管理”等实践形式下的治理优化路径。从前沿转向看，“师资流动”的突现呼应了“双减”背景下质量增效的需求，研究聚焦跨校师资精准匹配等议题；从治理层级来看，文化治理构成学校内部治理的高级形态，其核心在于系统构建集团文化体系，关键是要协调好集团整体文化引领与成员校文化特色之间的辩证关系[23]，同时，如何平衡规范化管理与特色化发展成为关键，亟需避免成员校文化同质化，保留差异化发展空间[19]；而技术应用层面，偏远地区数字化平台使用率较低的问题，也倒逼研究转向技术普惠性设计的伦理边界。
4. 研究展望
本研究运用CiteSpace对2005~2025年集团化办学研究进行知识图谱分析，结果表明该领域正经历由基础探索向优质共生的范式转型，从早期的概念框架、学段落地逐步迈向县域统筹、治理深化的新阶段。研究发现存在三大关键问题：县域资源统筹的制度协同性不足、城乡校的文化融合度欠缺及技术应用的普惠性失衡。基于“优质均衡发展”政策要求，本文提出未来研究重点应为：制度逻辑重构以夯实县域实践的理论基础，协同机制创新以完善文化共生的实践体系，技术赋能优化以推动跨学科的伦理化整合。
4.1. 深化理论建构：制度逻辑的系统性突破
集团化办学的协同困境源于教育资源配置理论与县域实践路径的断裂。应以教育公平理论为原点，融合治理理论“多元共治”与系统理论“整体协同”，构建涵盖县域制度合法性重构、校际协同动力机制的三维框架。一方面，从教育过程公平视角重构制度价值坐标，建立县域资源配置均衡度、校际质量监测同步性等量化指标，推动政策工具从“名校扩张”转向“县域全域提质”；另一方面，运用制度同构理论解析县域内强弱校权责关系，通过知识产权共享、教师县域内双向流动等制度创新，破解资源虹吸或依赖困境。同时引入协同治理模型，将核心校品牌输出与薄弱校质量提升纳入县域教育政绩考核，以“县域资源辐射度”为核心构建利益共享机制，使各校在制度框架中获得差异化发展动能，形成县域基础教育生态系统。
4.2. 创新合作机制：立体化实践网络的构建路径
破解文化融合与协同不足的矛盾，需构建政府–高校–县域学校三维共生机制。政策层面，建立“县域标准引领 + 动态补偿”机制：政府制定县域内教师流动率、课程共享率等硬性标准，配套薄弱校补偿基金与“强校资源积分制”，推动核心校课程体系、管理经验转化为县域标准化产品。实践层面，高校牵头组建县域跨校教师研究院，开发“双师课堂设计指南”等协同教研工具包，构建“1 + N”课程共建模式——核心校开发县域标准课程，成员校融入本土文化传承等特色内容，适配“一校多区”的管理场景，形成“基础统一 + 特色多元”课程生态。评估层面，建立以县域学生发展均衡度为核心的监测体系，通过学业差异系数、校园归属感指数等指标，动态追踪集团化办学对薄弱校的实际影响，杜绝“规模扩张即均衡”的认知误区。
4.3. 技术赋能教育均衡：跨学科融合的伦理化实践
技术应用普惠性失衡的本质在于工具理性凌驾教育本质。需构建“县域需求–技术适配–伦理规制”三位一体的跨学科体系：技术开发维度，基于认知负荷理论设计适配县域学校的分层智能备课系统，运用情感计算技术优化同步课堂，重点推广家校协同工具等“轻量技术”，降低偏远学校的技术使用门槛以缩小城乡数字鸿沟；应用机制维度，建立“县域技术–教师–学生”闭环系统，针对核心校教师开发高阶思维培养工具，为薄弱校教师提供数据分析培训，并制定县域资源共享指南禁止校际技术资源垄断；伦理维度，依据教育法学与信息伦理，明确县域教育数据主权归属教育部门，算法嵌入“薄弱校资源优先推送”矫正机制，组建县域多方技术监督委员会，确保技术应用透明可控。通过需求导向的技术适配与伦理规制，使数字化真正服务于“县域内每个学生全面发展”的目标。
我国集团化办学研究需以“县域优质均衡”为核心目标，通过理论纵深化破解县域实践困境，借跨学科融合拓展研究边界，凭合作机制创新提升县域办学效能。同时也应正视本研究存在的局限：样本仅选取CSSCI来源期刊(含扩展版)及北大核心期刊文献，未纳入普刊中的县域优质实践研究，可能遗漏部分西部县域集团化办学案例；数据来源仅基于CNKI数据库，未涵盖万方、维普等其他数据库及外文文献，存在文献覆盖不全的问题；分析维度上未结合文献被引频次的时序变化和高被引文献的内容深度分析，对研究影响力的解读不够全面，也未关注量化研究与质性研究的占比分布等研究方法多样性特征。
未来研究需紧密对接《教育强国建设规划纲要(2024~2035年)》等政策要求，聚焦关键方向深化探索：要构建兼顾“县域全域提质”与“校际特色发展”、包含县域资源辐射度、薄弱校质量提升率等可量化指标的集团化办学政绩考核体系；要探寻县域城乡教育集团中核心校文化引领与成员校本土文化传承的平衡点，避免文化同质化并保留学校特色；要设计适配乡村学校硬件条件的“轻量技术”工具，破解技术赋能的“数字鸿沟”；要建立县域内民办与公办混合教育集团中资源分配、权责划分与利益协调的有效机制，防范优质资源虹吸效应；要构建以县域学生发展均衡度(如学业差异系数、校园归属感指数)为核心的集团化办学动态监测模型。在此基础上，着力构建“理论坚实、方法多元、县域协同高效”的研究生态，为基础教育优质均衡发展提供更具针对性的解决方案，助力教育治理体系与治理能力现代化目标的实现。