1. 引言
在全球化背景下，高中英语教学不仅承担语言能力培养的任务，更肩负着文化育人、增强学生跨文化交际能力的使命。《普通高中英语课程标准(2017年版2020年修订)》将“文化意识”列为核心素养之一，旨在通过英语学习提升学生的文化理解与表达能力，助力其在跨文化语境中自信交流。然而，当前高中英语教学，尤其是读后续写这一关键题型中，文化融入常流于表浅，与语言技能训练脱节，导致学生面临“文化失语”困境。为解决此问题，学界已在理论层面提供了多种路径。国外研究依托内容与语言融合学习模式，构建了成熟的“4Cs”框架，强调在真实语境中整合内容、交际、认知与文化[1] (Coyle, 1999)。国内学者则发展了具有中国特色的产出导向法理论，以其“驱动–促成–评价”的闭环流程，有效促进了学用一体[2] (文秋芳，2015)。同时，读后续写研究证实了其在提升语言协同与写作动机方面的显著作用[3] (王初明，2012)。然而，现有研究或聚焦单一理论应用[4]，或侧重语言形式训练，尚缺乏将POA的产出导向机制与CLIL的内容文化整合理念深度结合，并系统应用于读后续写以培养文化表达能力的实证探索[5] (孙曙光，2017；张丽娟，2021)。鉴于此，本研究旨在构建一种以文化意识与表达为价值引领、融合POA与CLIL的高中英语读后续写教学模式，并通过系统的教学设计示例阐明其应用路径，以回应“如何通过系统化教学提升学生用英语表达中华文化的能力与意识”这一核心问题，为破解教学现实困境、实现语言育人与文化育人有机统一提供理论框架与方案参考。
2. 理论基础
2.1. 产出导向法理论
产出导向法是由文秋芳教授提出的具有中国特色的外语教学理论。该理论以“学用一体”为核心原则，构建了包含“驱动–促成–评价”三个环节的闭环教学流程[2] (文秋芳，2015)。“驱动”环节通过创设真实的交际场景和富有挑战性的产出任务，激发学生的学习需求和表达动机；“促成”环节提供针对性的输入材料和语言支架，帮助学生克服表达障碍；“评价”环节强调即时反馈与以评为学，推动学生优化产出。POA特别注重教师的主导设计作用与学生的主体实践地位相结合，尤其适合在高中有限的课堂时间内高效提升学生的语言应用能力，为实现文化表达提供坚实的语言输出保障。
2.2. 内容语言融合学习理论
内容语言融合学习模式源于欧洲，其核心是Coyle提出的“4Cs”框架，即内容、认知、交际与文化四个维度的有机整合[1] (Coyle, 1999)。在高中英语读后续写教学中，CLIL模式主张将中华优秀文化作为有价值的“内容”，通过设计真实的“交际”任务情境，引导学生开展分析、比较、创造等高阶“认知”活动，最终达成理解与表达“文化”内涵的目标。这一框架超越了将语言视为单纯工具的传统观念，使语言学习过程自然融入文化理解与表达之中，为在读写任务中系统融入文化内容提供了清晰的内容设计原则与整合路径。
2.3. POA与CLIL的理论融合分析
POA与CLIL在理论上具有高度的互补性。POA提供了清晰可控的教学流程框架，解决了“如何组织教学”的问题，尤其擅长激发输出动机与提升课堂效率；CLIL则提供了系统的内容整合原则，解决了“教什么”以及“如何将语言与文化深度融合”的问题。以POA的“驱动–促成–评价”三阶段为教学流程主线，在各阶段有机渗透CLIL的“4Cs”要素，可形成“流程–内容”双向支撑的教学架构。在驱动阶段，侧重交际(Communication)与文化(Culture)维度的融合，教师通过创设蕴含文化冲突或表达需求的真实任务情境，激发学生用英语表达文化的意愿；在促成阶段，侧重内容(Content)与认知(Cognition)维度的融合，教师围绕文化主题提供结构化输入，引导学生通过高阶认知活动理解文化内涵并掌握语言形式；在评价阶段，则对4Cs进行综合考量，不仅关注语言准确性，更关注文化表达的适切性、深度与创造性，并通过师生合作评价实现“以评为学”。
为进一步厘清上述互补关系的深层逻辑，以下从哲学基础、教学原则与操作流程三个层面展开具体分析。POA与CLIL虽起源于不同教育语境，但在哲学基础上共享“学用结合”与“语境真实性”的核心主张。POA强调输入性学习与产出性运用的紧密结合，主张在真实交际场景中实现“学用一体”[2] (文秋芳，2015)；CLIL同样认为语言应在有意义的学科内容中使用，注重通过真实认知与交际任务促进“意义建构”[6] (Coyle, 2007)。二者均超越了将语言视为孤立符号系统的传统观念，共同指向在真实语境中通过运用来学习的根本路径，这为后续在教学层面的融合奠定了哲学前提。
在操作层面，POA与CLIL呈现出“流程驱动”与“内容整合”的鲜明互补特征。POA提供清晰可控的“驱动–促成–评价”三阶段教学流程，侧重于解决如何高效组织教学、激发动机与优化输出；CLIL则提供系统的“4Cs”(内容、认知、交际、文化)整合框架，着力于明确教什么以及如何实现语言与文化的深度融合。二者结合，自然形成“流程–内容”双向支撑的教学结构，即以POA流程为主线组织课堂活动，以CLIL框架为维度设计与筛选教学内容，从而在结构与内容上实现协同。
进一步考察具体教学环节，二者在协同中也存在需调适之处。以关键促成阶段为例，POA要求教师提供针对性输入与支架，而CLIL的“内容”与“认知”维度恰好为此提供设计原则，如围绕文化主题提供结构化材料、设计对比与阐释等认知活动，并辅以语言支持，实现文化、思维与语言的三位一体。与此同时，POA强调教师主导的精准促成，CLIL则更重视学生在探索中自主建构意义。为调和此张力，教师可在POA框架内融入CLIL理念，设计具有启发性与选择性的促成活动，例如提供多模态文化资源菜单供学生小组探究，再由教师引导归纳语言形式，从而在保证教学效率的同时兼顾学生的主体性与认知过程。这种在具体环节中的融合与调适，共同支撑起一个既具操作性又富含文化育人效能的教学模式。
3. POA-CLIL高中英语读后续写教学模式构建
3.1. 教学模式的内涵
在文化育人导向下构建的POA-CLIL高中英语读后续写教学模式，是以增强学生文化意识与表达能力为核心价值导向，有机融合中国特色产出导向法(POA)“驱动–促成–评价”的闭环教学流程与内容语言融合学习(CLIL)“内容、认知、交际、文化”四位一体的整合框架，所形成的结构化、可操作的教学范式。该模式强调以具有真实跨文化交际意义的文化表达任务为驱动，以系统筛选的中华优秀文化素材为内容支撑，引导学生在读后续写过程中既完成语言形式的协同训练，也实现文化意义的理解、阐释与创造性表达。在教学实施中，教师通过创设贴近学生经验的文化情境激发表达动机，提供“文化–认知–语言”三位一体的分层支架支持学生完成从理解到产出的跨越，并采用“语言–文化”双维评价体系推动学生不断优化表达。最终，该模式旨在突破当前高中英语教学中文化内容浅表化、语言训练与文化育人脱节的现实困境，系统性培养学生的英语叙事能力、跨文化阐释意识与文化传播自信，真正实现“以言载道、以文化人”的学科育人目标。
3.2. 教学模式的框架设计
该教学框架以POA“驱动–促成–评价”三阶段为主线贯穿教学全程，并在各环节中深度融合CLIL的“4Cs”要素。在驱动阶段，创设真实文化交际情境激发表达需求；促成阶段，提供结构化文化内容输入与语言支架；评价阶段，实施语言准确性与文化表达力并重的多元评价[2]。整个框架形成“任务驱动、内容支撑、评价引领”的闭环系统，推动文化表达与语言能力同步发展，如表1所示：
Table 1. POA-CLIL senior high school English continuation writing teaching model framework
表1. POA-CLIL高中英语读后续写教学模式框架
文化育人导向下POA-CLIL高中英语读后续写教学模式 |
育人导向：用英语讲好中国故事|落实文化育人目标 |
POA流程(时间轴) |
CLIL 4Cs内容整合维度 (内容轴：贯穿全程，阶段侧重不同) |
驱动阶段(激发动机) |
文化(C)◄──►交际(Com) 创设真实文化交际情境 提出文化表达需求与任务 |
促成阶段(搭建支架) |
内容(Con)◄──►认知(Cog) 输入结构化文化内容与语料 设计分析、比较、创造等认知活动 提供语言表达与叙事框架支持 |
评价阶段(评估优化) |
4Cs综合融入与评估 语言准确性 + 文化表达深度 师生/生生合作评价 推动反思、优化与再创造 |
循环提升 |
反馈闭环→驱动新一轮教学 |
3.3. 教学模式的应用设计
在文化育人引领下，POA-CLIL高中英语读后续写教学模式围绕“驱动–促成–评价”三个核心环节展开系统化的教学应用设计。
驱动环节重在创设真实文化任务情境，激发表达内生动力。教师可设计如“为校际国际交流活动续写一段展现中国节庆习俗的对话”“向海外笔友介绍一个具有文化意义的中国物件”等任务，使学生在真实跨文化交际需求中明确学习目标，增强“用英语讲好中国故事”的责任感与表达动机。
促成环节系统提供“文化–认知–语言”三位一体的结构化支持。教师围绕主题整合多模态双语资源，如节选《中华传统文化读本》英文版、相关纪录片片段、中外习俗对比图文等，引导学生开展文化对比、意义解读等高阶认知活动。同时提供主题词汇库、句型模板及叙事结构图式等语言支架，帮助学生逐步突破从文化理解到英语转译的表达障碍，实现内容与语言的深度融合。
评价环节采用语言能力与文化表达并重的多元评价体系。除关注语言准确性、连贯性外，更侧重评价文化阐释的适切性、深度与创造性。通过师生合作评价、典型习作集体研讨等方式，引导学生反思表达过程中的文化转换策略与跨文化叙事效果，推动其在“评价–反思–修改”中不断优化输出，最终达成语言能力提升与文化意识培育的同步发展。
3.4. 教学模式的实施要点
该模式的实施应立足于以下三个关键原则，确保教学模式在实践中既能落实文化育人的根本目标，又符合高中英语教学的实际需求：
第一，任务设计真实化原则。驱动环节所创设的任务情境应紧密贴近学生的生活经验与认知水平，如模拟“向外国网友介绍家乡非遗”“在国际文化节中讲述中国寓言新编”等真实交际场景。这类任务不仅具有明确的文化表达目标，还能引发学生情感共鸣，激发其“想要表达、乐于表达”的内生动力，为后续学习提供持续动机。
第二，支架搭建系统化原则。在促成阶段，教师需围绕文化主题，构建“文化内容–认知策略–语言形式”三位一体的支持体系。文化内容应分层呈现，从表层文化现象逐步深入至价值观层面；认知策略上需设计对比、分析、创编等活动，引导学生理解文化内涵并建立跨文化联结；语言形式上则应提供从词汇句式到语篇结构的阶梯式表达支持，有效降低学生的认知与表达负荷，助力其完成从输入到输出的跨越。
第三，评价导向双维化原则。教学评价应突破单一语言维度，构建融合“语言准确性”与“文化表达力”的双重评价体系。在评价过程中，既要关注语言使用的规范性与丰富性，也要重视文化内容阐释的准确性、深度及创造性。通过师生合作评价、生生互评、典型作品研讨等多种方式，引导学生对自身文化表达过程进行反思与优化，实现“以评促学、以评育心”。
在实践层面，教师需积极转变角色，成为文化的“中介者”与学习的“设计者”，依据学生反馈与学情变化，动态调整文化素材的难度与呈现方式，注重文化融入的自然性与教学推进的层次性，从而在语言训练中潜移默化地夯实学生的文化认同与传播自信。
4. 文化育人导向下POA-CLIL高中英语读后续写教学案例设计与分析
4.1. 教学目标设计
为体现教学模式的实践性与评价导向，本研究选取2025年普通高等学校招生全国统一考试(全国II卷)英语读后续写真题作为核心教学文本，内容如下：
中国留学生“秋雨”在爱尔兰学习期间，因姓名发音常被当地师生误读。在一次课堂讨论中，教授多次尝试发音仍不准确，“秋雨”为避免尴尬选择不再纠正。此后，他逐渐发现这种回避使其失去了向他人介绍自己姓名文化意义的机会，开始反思如何在跨文化交际中既保持礼貌又能自信表达自身文化身份。
该文本以真实的跨文化交际困境为情境，聚焦姓名这一文化身份载体，内容贴近学生生活，文化内涵丰富，且具备明确的续写任务要求，适合作为POA-CLIL教学模式的应用载体。
本案例以文化育人为引领，依托POA-CLIL融合教学模式，从语言知识、文化意识、思维品质与学习能力四个维度设定教学目标，旨在实现学生英语学科核心素养的整合发展。在语言知识维度，学生能够准确运用与姓名文化、身份认同相关的主题词汇及复合句式，保持续写文本与原文在语言风格、时态与人称上的协同一致，并合理运用语篇衔接手段提升叙事连贯性。文化意识维度重在引导学生理解中文姓名“秋雨”所承载的诗意意象与文化哲学，鼓励其在续写中有机融入中华姓名文化中蕴含的家庭期望与自然观念，并通过叙事推进展现从跨文化适应到自信表达的态度演进，增强文化认同与传播意愿[7]。思维品质维度注重通过分析主人公的心理冲突与选择，培养学生跨文化语境下的批判性思维、辩证思考与共情能力，促进其对文化身份问题进行深入反思与价值判断[8]。学习能力维度则强调引导学生在任务驱动下，主动利用多样化中英双语资源进行文化意义探究与语言表达建构，并在师生合作评价中发展自我监控、反思调整的能力，形成可持续的文化表达学习路径。
4.2. 教学内容设计
教学内容设计围绕“姓名文化”主题进行多模态、多层次资源整合与认知活动设计，以支持学生完成从文化理解到自信表达的学习过程。
驱动环节以2025年全国二卷读后续写真题原文为主文本，辅以中英对照版《中文姓名的文化内涵》节选材料与双语视频《一个汉字一首诗——“秋”与“雨”的意象》，为学生提供兼具语言输入与文化背景的立体语境，同时提供姓名解释常用句型库等语言支架，帮助学生克服表达障碍。
在促成环节，文化内容按“表层–中层–深层”进行分层设计。表层聚焦中英文发音差异对比，帮助学生理解语音障碍背后的语言系统差异；中层围绕中国姓名中常见的自然意象及其文化寓意展开，引导学生解读“秋雨”所承载的季节之美与诗意传统；深层则引入“名如其人”等传统观念与家庭价值观的关联性阅读材料，推动学生思考姓名与身份、文化传承之间的深层联结。在认知活动设计方面，通过对比中英姓名结构与命名逻辑差异的文化对比分析、解读原文关键句“I might be losing something more important”多重含义的文本深度解读，以及将“秋雨”意象创造性转化为英语读者可理解的诗意描述等训练，系统培养学生的文化辨析、文本解读与跨文化创造性表达能力，为续写产出提供内容、语言与思维的全方位支撑。
4.3. 教学组织设计
教学组织设计严格遵循POA“驱动–促成–评价”三阶段闭环流程，并在各阶段有机融入CLIL的4Cs维度。
驱动环节(约8分钟)首先播放国际学生介绍中文姓名的短视频创设真实跨文化情境，随后发布核心产出任务：“请你以‘秋雨’的身份，在课堂讨论中向爱尔兰同学解释你姓名的含义，并续写一段对话”，并通过提问“你是否曾因文化差异而在表达自我时犹豫？为什么？”激发学生的表达动机与文化认同感，此阶段侧重CLIL的交际与文化维度。
促成环节(约20分钟)采用分层递进的方式展开。首先通过快速阅读双语材料《中文姓名的文化内涵》节选，引导学生理解“秋雨”的意象与文化寓意，整合内容与文化输入；随后开展小组讨论，分析主人公从“文化回避”到“文化表达”的心理转变轨迹，发展认知与批判性思维；同时提供姓名解释功能句模板及主题词汇表作为语言支架，并组织同伴进行简短的情景对话演练，强化交际应用能力。
评价环节(约12分钟)则引导学生在课堂完成续写核心段落初稿，并运用精简版“语言–文化”双维评价量表开展师生合作评价，通过选取1~2份典型习作进行集体点评，聚焦文化表达的准确性与创造性，推动学生即时反思与优化，最终形成“任务驱动–支架学习–即时反馈”的高效闭环，实现文化理解、语言运用与自信表达的同频发展。
4.4. 教学评价设计
教学评价设计围绕“语言能力”与“文化表达”双维目标，构建多主体、多形式、全过程整合的评价体系。评价工具以“语言–文化双维量表”为核心，语言维度侧重连贯性、准确性与丰富性，文化维度关注文化元素适切性、表达深度与融入自然度[9]。过程性评价贯穿教学始终，通过“文化表达构思表”引导学生完成从文化理解到表达设计的转化，借助同伴互评与教师面批提供即时反馈。评价方式上，终结性评价依据双维量表对最终文本评分，形成性评价记录课堂表现与修改过程，反思性评价则通过“文化表达日志”推动元认知发展。评价结果不仅用于评定学习成效，更通过建立“文化表达成长档案”追踪学生发展轨迹，归类常见问题以优化后续教学，并设立“最佳文化传播奖”激励学生在跨文化叙事中展现文化传播能力与创造性，真正实现“以评促学、以评育心”的教学闭环[5]。
5. 实施建议与反思
在实施POA-CLIL教学模式的过程中，教师应主动完成从语言讲授者向文化意义共建者与教学设计者的角色转变。具体建议如下：
第一，系统整合“易得、可辨、可思”的教学资源。教师应在资源建设上主动作为，优先选用“一材多用”型双语文化素材(如《中华思想文化术语》英译版)，并围绕“表层现象–价值观念”设计问题链，引导学生进行“现象辨析–价值观思考”的认知递进。例如，讲解“姓名文化”时，可重点选用兼具可读性与思想深度的权威英文文化读本节选，避免材料碎片化与浅表化。
第二，设计具有“表达阶梯”的任务链，缓解学生“想说却说不好”的焦虑。建议采用“句子–段落–语篇”的分层表达路径，在每个节点嵌入具体明确的语言与认知支架。例如，在“姓名文化”写作任务中，可先要求学生对“秋雨”意象进行1~2句的英文诗意转写，再通过范文句式仿写构建对话段落，最后续写完整的文化阐释语篇，逐步实现文化转译从“能说”到“会说”的跨越。
第三，建立校本文化资源共建机制，突破教学资源零散、内容缺乏体系的现实瓶颈。建议以教研组为单位，围绕课程核心文化主题建立校本资源库，按照“主题模块–教学设计–评价量表–习作范例”体系进行开发，并通过实践反馈持续优化，形成可持续、可迭代的文化教学资源系统。
本模式因其流程清晰、不依赖特定教材，具有显著的可迁移性。教师在教学中应把握“主题可换、框架不变”的原则，围绕教材单元主题灵活置换文化内容，将“节日礼仪”“哲学思想”等多元主题嵌入驱动–促成–评价的同一教学结构中，最终在语言训练中实现文化理解与表达的常态化融入。
6. 结语
本研究以“文化育人”为价值引领，尝试融合中国特色产出导向法(POA)与内容语言融合学习(CLIL)的理论优势，系统构建了适用于高中英语读后续写的POA-CLIL教学模式。该模式通过“驱动–促成–评价”的教学闭环，将文化内容、认知活动与语言训练整合于读后续写任务之中，旨在推动学生语言运用与文化表达能力的协同发展。文中通过完整的教学案例，从目标设定、内容组织、教学流程到评价方式，展示了模式的具体实施路径，初步验证了其在激发学生表达意愿、提升文化融入意识方面的可行性与有效性。
尽管模式构建具有较强的理论依据与逻辑合理性，但其在教学实践中的长期效果与广泛适用性仍有待进一步验证。未来研究可通过开展教学实验、行动研究等方式，系统收集学生在语言输出质量、文化阐释深度方面的实证数据，深入考察该模式对不同学情、不同文化主题的适应性，并持续开发与之匹配的教学资源库、评价工具与教师支持材料，从而推动该模式从理论建构走向课堂常态，为在高中英语教学中实现“以文化育人、以语言赋能”提供更坚实、可操作的实践路径。