1. 引言
2019年统编小学语文教材全面落地，创新性地在三至六年级上册设置了“预测、提问、提高阅读速度、有目的地阅读”四大阅读策略单元，以单元整组的编排方式构建了系统化的阅读策略教学体系。2024年秋季启用的修订版教材[1]，进一步将“课文单元”调整为“阅读单元”，凸显了新时代语文教学对学生阅读素养培养的核心导向。
2. 立足核心素养，明晰阅读的重要意义
2.1. 阅读是适应未来社会，实现终身发展的核心基础
在信息爆炸的今天，引导学生从海量文本中快速捕捉关键信息、进行有效分析与合理推断，已成为语文教学的重要课题。尤其是预测策略的学习，不仅能提升阅读效率，更能为学生核心素养的发展筑牢根基[2]。三年级上册的“预测”单元作为第一个阅读策略单元，其教学成效直接影响学生后续策略学习的信心与效果，也关系到核心素养中“思维能力”“语言运用”等关键目标的落地。
2.2. 阅读是传承文化血脉，筑牢人文底蕴的根本路径
语文教材中的经典篇章，既承载着优美的语言范式，更蕴藏着深厚的文化密码与民族智慧。预测策略的学习，能让学生在主动探究文本的过程中，更深入地体悟文化内涵[3]。例如，阅读《总也倒不了的老屋》时，学生通过预测老屋是否会答应小动物的求助，感受中国文化中“仁者爱人”“助人为乐”的善良底色；从《犟龟》的情节预测中，体会到坚持目标、永不放弃的精神品质。课堂上的每一次预测与验证，都是一次与经典的深度对话，能让学生将文化血脉内化于心，构建起坚实的人文底蕴。
2.3. 阅读是发展高阶思维，培养核心素养的关键载体
《义务教育语文课程标准(2022年版)》将“思维能力”列为核心素养的重要内涵[4]，而阅读正是锤炼思维的最佳方式。预测绝非被动的信息接收，而是一个“搜寻线索–关联图式–提出假设–验证猜想–修正完善”的完整过程，本质上是逻辑推理、批判性思维与创造性想象的综合运用。学生从看到标题、插图开始，大脑便已启动预测机制，这种主动预测的过程，能让学生的思维从无意识走向有意识，从碎片化走向系统化，为高阶思维的发展提供清晰可见的阶梯。
3. 直面教学现状，分析预测策略教学中的具体困难
3.1. 学生阅读状态：兴趣驱动有余，策略支撑不足
中年级学生多处于“趣味阅读”阶段，容易被生动的故事情节、鲜明的人物形象所吸引，表现出浓厚的阅读兴趣。但是这种阅读行为有明显的随意性，阅读过程以感受和娱乐为主，缺乏明确的方法指引和思维路径。他们很少在阅读时主动停顿、思考后续发展；当被问及“为什么这样预测”时，只能回答“我觉得就是这样”或“我猜的”，缺乏回到文本中寻找线索的意识。
从认知图式理论来看，这一阶段学生的预测多依赖“生活图式”而非“文本图式”，缺乏“文本线索–图式关联–合理推论”的完整思维链条，导致预测与文本逻辑脱节。
3.2. 课堂教学重心：内容理解为主，方法迁移薄弱
传统阅读课的关注点多落在“课文讲了什么”“主人公有什么品质”等内容理解层面，这样的教学模式将学生理解“这一篇”课文作为教学的最终目标，而很少去刻意揭示和梳理“如何读懂”的内在思维路径。这种教学导向导致学生难以形成“策略迁移”的意识，那些隐藏在内容背后的阅读策略与方法，在课堂中未能被清晰地提炼出来，成为学生可迁移、可复用的阅读“工具”。其结果是，学生学完一篇课文后，留下的可能只是一个感人故事，却没有真正学会一套可运用到其他阅读中的思维方法。
3.3. 评价导向偏差：答案标准倾向，抑制思维活力
在当前课堂中，“寻找标准答案”的思维定式依然深刻地影响着阅读教学。尤其面对“故事接下来会如何发展”这类本应开放的预测题，部分教师会不自觉地流露出对“标准答案”的期待。一旦学生感知到这种倾向，他们的努力方向便从“有理有据地推理”转向“探寻老师心中所想的答案”。
更关键的是，这种评价导向忽视了对学生预测错误的分析与引导。从认知心理学视角来看，学生的预测错误主要分为三类：一是“图式缺失型错误”，即因缺乏相关生活或文本经验，无法建立线索与预测的关联；二是“线索遗漏型错误”，即未能捕捉文本关键信息，仅基于部分线索进行推断；三是“逻辑断层型错误”，即虽找到线索，但无法建立合理的逻辑关联。教师若仅以“对错”评判预测，而不针对错误类型分析思维障碍，便无法帮助学生完善思维链条，导致预测策略难以真正内化。
4. 聚焦单元整体，探索预测策略教学实践路径
4.1. 整体解读教材，把握教学进阶逻辑
教材是教学的基石。本单元教材编排体系严谨，体现了清晰的“感知–学习–运用–总结”的逻辑进阶。单元导语以“猜测与推想，使我们的阅读之旅充满了乐趣”定调，巧妙地将“预测”这一学习任务转化为一种充满趣味的阅读体验，降低了学生的心理门槛。精读课文《总也倒不了的老屋》是方法示范的核心。其独具匠心的旁批，以学习伙伴的口吻，从课题、插图、内容等方面示范了寻找预测线索的角度；课后习题则以对话形式，展示了“如何预测”以及“如何验证”的完整思维过程。略读课文《犟龟》和《小狗学叫》是方法实践的阵地。学习提示明确要求学生“边读边预测”并逐步放手，鼓励多元预测。特别是《小狗学叫》提供的多个结局，为学生创造了广阔的预测与创编空间。语文园地的“梳理与交流”则承担着梳理总结的功能。
这种环环相扣的编排，要求教师必须建立单元整体教学观，避免将课文孤立教学。教学主线设计为：在《总也倒不了的老屋》中“学方法”，在《犟龟》中“练方法”，在《小狗学叫》中“用方法”，最后通过“梳理与交流”总结方法，形成一个螺旋上升的能力培养闭环。
4.2. 创设真实情境，唤醒主动预测意识
1. 联结生活情境，让预测“有据可依”
在揭示单元主题“预测”这一阅读策略时，为避免抽象的概念讲解，教师从学生的生活经验出发进行迁移，搭建通往文本预测的桥梁。首先出示三张生活图片：乌云密布的天空、插着蜡烛的生日蛋糕、表情严肃的妈妈。然后询问学生：“看到这些，你想到了什么？为什么这么想？”课堂气氛瞬间活跃：“看到乌云，我觉得要下雨了，因为上次我没带伞就淋湿了”“有生日蛋糕，肯定有人过生日”“妈妈这个样子，可能是弟弟又惹她生气了”。
教师顺势结合认知图式理论进行总结：“像这样，根据看到的现象(线索)，结合自己的经历(已有图式)去猜想，就是‘预测’。阅读时，我们也可以像这样，根据文字和图画里的线索，调动自己的阅读或生活经验，去猜猜故事会怎样发展，当一回‘预测小侦探’。”通过生活情境与阅读预测的关联，学生理解了预测的本质，将陌生的阅读策略与熟悉的生活思维打通，消除了畏难情绪。
2. 制造矛盾情境，让预测“有疑可探”
教学《总也倒不了的老屋》时，教师先让学生结合生活经验猜测老屋的样子，学生普遍认为“老屋破破烂烂，快要倒了”。随后，出示课文中的句子进行验证：“它已经活了一百多岁了，窗户变成了黑窟窿，门板也破了洞，很久很久没人住了。”学生们纷纷点头，认为自己的预测得到了印证。就在这个认知看似稳固的时刻亮出课题——《总也倒不了的老屋》，并抓住标题与内容感知的矛盾追问：“同学们，这座老屋已经很破旧，眼看就要倒了。为什么课题却说它‘总也倒不了’呢？”矛盾的抛出瞬间点燃了课堂，学生们带着强烈的疑问主动重读课题、回看文本，试图寻找线索。有的孩子指着课题说：“题目都这么说了，里面肯定有原因，老屋最后肯定没倒。”另一些孩子则展开了情节的推测：“是不是有人来修它了？”从对“物”的静态描述，到对“事”的动态追问，学生的思维被引入到深入阅读与主动预测中。
3. 设计任务情境，让预测“有法可练”
《犟龟》是衔接“学方法”与“用方法”的关键课文。教学时，教师设计了“犟龟追梦路线图”学习任务：邀请学生担任“路线规划师”，一边阅读故事，一边预测犟龟在前往狮王婚礼的路上会遇到什么困难、能否准时赶到，并把预测的理由简要标注在路线图上。当读到“蜘蛛嘲笑犟龟腿短，劝它回头”时，学生立刻在路线图旁写下预测：“犟龟不会回头，因为它的名字里就带着一个‘犟’字，肯定很固执。”当读到“蜗牛告诉它走反了方向”时，学生便推测：“它发现自己走错了，但应该不会放弃。我猜它会掉头，调整方向继续走，因为它已经下定决心了。”
再将各自的预测与原文发展的情节一一对照，重点引导学生分析预测与原文不符的案例：有学生曾预测“犟龟会遇到小鸟帮忙，快速赶到婚礼现场”，但原文中犟龟是独自调整方向继续前行。教师追问：“这个预测为什么和原文不一样？我们忽略了什么线索？”学生通过回顾文本发现，文中多次强调犟龟“自己决定的事一定要做到”，并未提及“依赖他人帮助”的线索，进而明白“预测必须扎根文本线索，不能仅凭主观想象”。通过这样的任务情境，学生们亲身体验到，预测的价值不在于“猜对”，而在于通过“猜测–验证”的循环，真正地走进文本、读懂角色。
4.3. 紧扣文本特点，教给具体预测方法
1. 寻找显性线索：关注标题、插图与反复结构
教学《总也倒不了的老屋》，首先引导学生聚焦课题的矛盾点：“老屋”通常给人破旧的印象，而“总也倒不了”却充满坚定与神奇。学生由此产生好奇与预测。接着看插图：老屋虽旧，但结构完整，屋檐下有小猫驻足。学生推测老屋可能善良，愿意帮助小猫。然后，当学生发现“再见！好了，我到了倒下的时候了！”这句话反复出现时，教师设计一份预测记录表，让学生填写“线索”“我的预测”和“验证结果”。通过表格支架，学生清晰地看到了情节发展的规律：每次老屋说要倒下时，都会有小动物求助，老屋都会答应。显性线索的发现与运用，让学生获得了预测的成功体验，建立“依据文本显性线索进行预测”的认知。
2. 品味隐性线索：关注细节描写与人物特点
当预测不能仅靠表面信息时，引导学生做文本的“细读者”，通过捕捉隐性线索化解阅读理解中的逻辑难点。同样在《总也倒不了的老屋》教学中，教师提问：“老屋每次答应小动物后，有哪些细微变化？”学生很快找到“吃力地眯起眼睛”“墙壁吱吱呀呀地响”等细节。结合小动物居住时间越来越长的请求，教师追问：“老屋越来越累了，它还会继续答应吗？”这时，学生的预测产生了分歧，而这正是思维深化的契机。
教师引导他们各自从文中寻找支持自己观点的依据：认为“会”的学生，依据“总也倒不了”的标题和老屋前两次答应帮忙的善良表现，形成“人物特点 + 标题线索”的推论；认为“不会”的学生，依据“墙壁吱吱呀呀地响”“吃力地眯起眼睛”等细节，结合“年老体弱者难以持续付出”的生活逻辑，形成“细节描写 + 生活经验”的推论。在双方分享论证后，教师进一步引导：“无论预测‘会’还是‘不会’，只要有文本线索或合理经验支撑，就是有价值的。而阅读的关键，就是通过后续文本验证自己的推论，完善对人物的理解。”
3. 鼓励多元创编：利用故事留白与多结局设计
《小狗学叫》一课是练习预测与创编的最佳材料。针对三个开放结局，教师组织学生开展“线索拼图”活动：一组梳理小狗的性格特点(努力、善良、迷茫)，一组整理它遇到的角色(公鸡、杜鹃、猎人)，一组回顾已发生的关键事件(学叫被嘲笑、被追赶)。然后，让学生从这三组“线索库”中自主选取元素，构思一个合理的结局，并说明理由。
在创编过程中，教师重点引导学生规避“逻辑断层型预测错误”。例如有学生最初预测“小狗遇到老虎，老虎教它学会了威猛的叫声”，教师追问：“这个结局有哪些线索支撑？‘老虎’这一角色在文中是否有铺垫？小狗‘努力、善良’的性格与‘威猛的叫声’是否匹配？”学生意识到自己的预测缺乏文本线索支撑，且与人物性格逻辑不符，随后调整思路，创编出“小狗遇到一只同样不会叫的小狗，它们一起探索适合自己的叫声，最终找到了归属感”的结局，并能依据“小狗迷茫、渴望同伴”的性格特点和“多次遇到不同动物”的情节线索进行论证。通过这样的训练，学生的预测从“随意猜想”走向“逻辑创编”，真正发挥了预测策略对阅读理解和思维发展的推动作用。
4.4. 实施多元评价，呵护预测热情与信心
1. 教师评价重思考过程，聚焦错误类型引导
在评价学生时，教师尽量不用“猜对了”“猜错了”这类终结性评价，而是关注学生的思考过程、依据来源，尤其针对预测错误进行针对性引导。
例如，针对“图式缺失型错误”，有学生预测《总也倒不了的老屋》中“老屋会被拆迁重建”，教师评价：“你能想到‘老屋可能被改造’，这个想法很新颖！不过文中没有提到‘拆迁’相关的线索，而且结合我们对‘老屋’的认知，在童话故事中，老屋更多是通过帮助他人实现价值。我们可以再看看文中的细节，找找更贴合文本的预测线索。”针对“线索遗漏型错误”，有学生预测《犟龟》中“犟龟会放弃前往婚礼”，教师评价：“你关注到了‘蜘蛛嘲笑’这一线索，很会观察！但文中还提到犟龟‘已经走了很多路，不想放弃’，结合这个线索，我们再想想预测是否需要调整？”通过这样的评价，学生不仅明白“思考路径比结果更重要”，更清晰知道自己预测错误的类型及改进方向，逐步完善思维链条。
2. 同伴评价重创意与表达，强化逻辑验证
在续编故事、预测结局等分享环节，教师引导学生从“预测是否有依据”“讲述是否清楚”“想法是否新颖”等维度进行互评。例如在《犟龟》的预测分享后，有学生点评：“他猜犟龟会遇到小刺猬帮忙，很有创意”“他把预测的理由说清楚了，我听得很明白”“他的预测忽略了犟龟‘固执’的特点，我觉得不太合理”。同时开展“最佳预测星”评选，重点奖励“依据充分、思路清晰”的预测，而非“猜对结局”的预测，同伴的肯定更能激发学生的参与热情。
3. 自我评价重收获与进步，梳理思维成长
单元结束时，教师设计“我的预测成长卡”，让学生反思：“第一次预测时，我只会说‘我觉得……’；现在，我会说‘因为文中……所以我预测……’；我最满意的一次预测是……，原因是……；我曾经的预测错误是……，后来我发现问题在于……”。
有学生自豪地写道：“以前我猜故事凭感觉乱猜，现在我知道要根据线索预测，准确率更高。”通过自我审视，学生清晰看到自身在“线索搜寻”“逻辑关联”等方面的进步，真正将策略内化为能力。
4.5. 搭建迁移桥梁，促成主动阅读习惯
1. 梳理策略清单，建立“方法库”
单元结束后，教师带领学生梳理预测方法，结合认知心理学推论逻辑，制成图文并茂的“预测策略锦囊”海报，张贴在班级“阅读角”：显性线索可从标题、插图、重复句子中找，直接联系线索预测；隐性线索关注人物特点、细节描写，整合线索推断；联想留白可结合生活经验，为开放式结局创编新情节；遇到预测错误时，先判断是“线索遗漏”“图式缺失”还是“逻辑断层”，再针对性修正。这份清单成为学生课外阅读的“好助手”，帮助他们巩固方法，尤其在面对阅读难点时能主动运用策略解决。
2. 开展主题阅读，让方法“用起来”
推荐文体相似的书目让学生在课外阅读，如《了不起的狐狸爸爸》《没头脑和不高兴》《小猪唏哩呼噜》。教师设计“预测阅读任务单”：读前，看书名和封面猜内容并写理由；读中，每读一章圈出关键线索，猜下一章情节；读后，对比预测与原文，分析预测正确或错误的原因。
有学生读《没头脑和不高兴》时，从“没头脑做事马虎”的线索，猜对了“他建高楼忘了装电梯”的情节，反思写道：“抓住人物特点预测，能帮我理解情节。”还有学生读《小猪唏哩呼噜》时，因漏看“小猪很勇敢”的线索猜错结局，反思：“以后要找全线索再预测。”通过实践，预测真正成为学生解决阅读难题、提升阅读效率的工具。
3. 举办分享大会，让兴趣“持续燃”
单元结束后，教师组织“我是预测小达人”分享会，让学生分享课外阅读中运用预测策略的经历：有人分享用预测化解阅读难点的成就感，有人分享分析预测错误的感悟，还有人现场为《了不起的狐狸爸爸》创编新结局并说明线索依据。并为学生颁发“阅读小侦探”“逻辑小达人”等趣味奖状，让学习成就感可视化。当学生感受到预测能让阅读像探险一样充满乐趣，且能切实帮助自己读懂文本时，主动运用策略的习惯便会自然养成。
5. 结语
“预测”阅读策略的教学，其终极目标不是训练学生成为精准的“预言家”，而是培养他们成为能与文本深度对话的“思考者”，核心是帮助学生建立“线索 + 经验 + 逻辑 = 合理推论”的思维模式。作为一线教师，我们应从教材编排意图出发，结合认知心理学相关理论，尊重学生的思维轨迹，通过整体化设计与实践，将预测策略内化于每一次阅读。
教学中，关键不在于猜测结果的对错，而在于引导学生亲历“搜寻线索–关联图式–提出假设–验证猜想–修正完善”的完整思维过程，尤其要重视对预测错误的分析，精准破解学生的思维障碍，让学生真正掌握用预测策略解决阅读难点的方法。当“边读边想、有据推论”成为一种自然而然的习惯，阅读便真正被点亮了，让“预测”成为陪伴他们终身阅读的一盏引路明灯。
基金项目
本文系湖南省怀化市教育科研规划课题“统编教材小学语文‘阅读策略单元’教学实践研究”研究成果(课题立项编号：HHS24JK082)。