1. 引言
“活动·探究”单元作为统编初中语文教材的一项创新设计，打破了传统教学模式，将文本阅读、实践活动与写作训练有机整合，构建了一个融合听说读写能力的动态学习系统。该单元鼓励学生在把握文本特点的基础上，积极参与多样化的实践任务，从而在贯穿整个单元的学习过程中，逐步形成个性化的学习路径，促进知识的结构化建构，最终有效提升综合探究与实践能力。
《义务教育语文课程标准(2022年版)》在课程理念层面，明确倡导“自主、合作、探究”为主要学习方式，并致力于培养学生“文化自信、语言运用、思维能力、审美创造”四大核心素养[1]。新修订语文教材将七年级两个普通读写单元(上册第五单元和下册第六单元)改造为“活动·探究”单元，实现初中阶段全覆盖，加大任务群落实力度以契合新课标理念[2]。改编后的教材在单元构成上延续人文主题与语文要素双线组元特征，但与八、九年级聚焦特定文体的“活动·探究”单元不同，七年级单元突破单一文体限制，着力培养普适性阅读方法与策略[3]。这一导向要求语文教学超越传统的、以知识传授为主的单向模式，转向构建一个以学生为主体、在真实语言运用情境中实现素养整合发展的新型课堂。
在此理论背景下，统编初中语文教材创新性地设置了“活动·探究”单元。它并非传统阅读或写作单元的简单变体，而是教材体系中一种具有独特功能和价值的课型设计。它以结构化的“任务群”为驱动，将文本阅读、实践活动和成果写作融为一体，形成一个动态、开放的学习系统，是新课标理念在教材内容中的直接体现与核心载体。
聚焦至七年级上册，这一学段正值学生从小学依赖式学习向初中自主性学习过渡的关键适应期。而本册教材中的第五单元，作为初中阶段学生接触到的第一个典型的“活动·探究”单元，其意义尤为重大。它不仅是学生系统了解并实践“任务驱动”学习模式的初始环节，更是他们初步构建初中语文学习范式、形成自主探究能力的关键起点。因此，对该单元的教学实践与研究，对于有效落实新课标要求、帮助学生平稳实现学段过渡、以及探索核心素养落地课堂的路径，都具有重要的先导性和示范性意义。
2. 活动·探究单元的性质
该单元标志着教学范式从“教读文本”向“任务驱动”的根本性转型。其核心特质体现在三个方面：首先是任务导向性，整个单元以“如何突出中心”这一核心任务统摄全局，将阅读、写作与实践有机整合，确保所有学习活动目标明确、路径清晰；其次是实践综合性，单元内阅读、写作与主题探究并非彼此割裂，而是构成了“在阅读中习得方法、在写作中实践方法、在探究中深化认知”的有机循环与能力闭环；最终是实现学生主体性，单元设计将学生置于观察者、写作者与探究者的中心位置，通过自主策划、合作学习与成果展示，推动其主动建构知识，而教师角色则相应转变为学习的设计者、引导者与支持者。
3. 活动·探究单元的价值
指向语文核心素养的多元培育，本单元的核心价值在于系统性地培育学生的语文核心素养，具体体现在四个维度：在语言运用层面，学生通过精读文本学习“突出中心”的多样技巧，并将其迁移至书面写作与口语表达中，实现从理解到运用的转化；在思维能力层面，通过比较不同课文的立意与写法，锻炼分析、概括与逻辑推理能力，并在探讨“人类与动物关系”的过程中发展多角度、批判性与创造性思维；在审美创造层面，引导学生品味郑振铎的深刻人性审视、蒲松龄的叙事智慧，逐步形成健康的审美情趣，并尝试创作中心明确、情感真挚的文本；在文化理解层面，借助综合性学习任务，引导学生关注生命伦理与生态议题，深入理解“仁民爱物”等中华优秀传统文化内涵，从而增强文化认同感与社会责任感。
4. 活动探究单元研究现状
部编版初中语文教材在八、九年级共四册中，设置了以“活动·探究”为特色的独立单元，涵盖新闻、演讲、诗歌、戏剧四种文体。该单元以任务驱动为核心，以实践活动为教学主线，体现了语文教材编写的重要创新。与传统单元相比，“活动·探究”单元以结构化、情境化的任务单为主要教学载体，这一转变对教师的课程设计与组织实施能力提出了新要求。当前，不少一线教师在教学实践中仍面临适应与转化的挑战，亟需进一步探索与之相匹配的教学策略与支持体系。崔炳光认为，在组织“活动·探究”单元教学时，可以通过采用群文阅读的方式来进行，群文阅读能够实现对多种文本进行比较，进而实现“活动·探究”单元的教学目的[4]。陈家尧表明该单元更改了以往学生获取知识的方式，学生在文本比较与整合过程中，能够“自主发现、整理和构建知识”[5]，主体作用得到彰显，自主权掌握在学生手中，教师只是任务的引导者。方燕也具体谈到了“活动探究”单元的教学对策，指出：“策划、组织、开展实践活动任务要立足于教材，选取与学生生活相贴合的素材，并且结合学生的特点和自身经验进行单元的教学设计”[6]。
总的来说，当前关于“活动·探究”单元的研究成果表明，多数研究仍侧重于理论层面的探讨，对一线实际教学现状的关注和单元教学策略的具体构建仍显不足，相关论述往往较为宏观，缺乏细致深入的实践分析。因此，对于该单元在教学实施过程中的具体路径、策略与效果，仍有待进一步系统、扎实的实证探索。这也正是本文试图着力突破的研究方向。
5. 活动探究单元的教学现状与困境分析
5.1. 观念固化：“穿新鞋走老路”
尽管教材编排已明确转向任务驱动，但部分教师受长期形成的教学习惯影响，仍难以摆脱“课文中心”的定势思维。在实践中，他们倾向于将《猫》《狼》等课文作为独立的精读教材进行逐篇详讲、深度解析，而将单元导语中的核心任务“如何突出中心”视为一个简单的写作话题，而非统领整个学习过程的灵魂。这导致阅读、实践与写作三者脱节，“活动·探究”单元被简化为了“阅读教学单元 + 写作练习”。同时，对于单元末尾的“综合性学习”部分，往往因感觉“不考”或难以组织而处理草率，要么轻描淡写地布置为课外作业，要么完全割裂开来作为选择性内容，未能发挥其整合、升华单元所学的关键作用。
5.2. 时间紧张：活动开展与课时安排的矛盾
“活动·探究”单元所倡导的自主策划、资料搜集、小组讨论、成果创作与展示等环节，均需要充足的时间作为保障。然而，在统一的课程计划与有限的固定课时内，完成规定的教学进度是刚性要求。这一矛盾使得课堂探究常常“浅尝辄止”或“仓促收场”。例如，在“人类与动物关系”的探究中，学生难以在课外进行有效的实地观察或深入访谈，小组讨论也常因时间所限无法充分展开，最终导致探究过程流于形式，学生体验不深，核心素养的培养目标难以扎实落地。
5.3. 能力失衡：学生自主探究能力不足
七年级学生正处于从小学相对依赖、被动的学习方式向初中自主、探究式学习转型的关键期。他们的自主管理、信息筛选、团队协作与深度探究能力尚在起步阶段。在单元任务驱动下，若教师放手过快、指导不足，部分小组容易出现方向迷失、讨论效率低下、甚至陷入“放羊式”混乱的局面；反之，若教师出于效率考虑介入过多，学生又会产生依赖心理，失去自主建构的锻炼机会。如何在这一过渡期提供恰当的“脚手架”，平衡“放手”与“扶持”的度，是实施层面的一大挑战。
5.4. 评价单一：难以量化过程性表现
传统的教学评价体系主要依赖于纸笔测验，侧重于考查学生对静态知识的掌握与理解。然而，“活动·探究”单元的核心价值恰恰体现在动态的、非纸笔的学习过程中，如学生的参与热情、策划能力、合作精神、实践创新以及成果展示中的综合表现。这些过程性素养很难通过一份标准化的试卷予以准确衡量和反馈。若缺乏有效的、以核心素养为导向的过程性评价方案，不仅会挫伤学生在活动中投入的积极性，也无法为教师改进教学提供精准依据，最终可能使探究活动沦为“为活动而活动”的表演。
6. 活动探究单元的有效实施策略——“三阶六步”教学模式构建
为有效破解活动探究单元的实施困境，我们以七年级上册第五单元“如何突出中心”为核心任务，构建了“三阶六步”教学模式。该模式旨在以任务为轴心，设计一条从方法感知到写作内化，再到素养升华的螺旋式上升学习路径，确保核心素养的落地。
第一阶段：阅读·感知与方法奠基(约4课时)
本阶段旨在将单篇阅读转化为方法性阅读，为写作储备直接可用的“工具箱”。
步骤1：单元导读，明确任务
开篇即向学生清晰展示本单元的学习地图与终极目标：掌握“如何突出中心”这一核心技法。通过展示丰富的动物图片或短视频，激发学生对“动物”主题的兴趣，并顺势点明本单元将通过阅读名家名篇、进行写作实践和开展主题探究这三部曲来完成核心任务，使学生对整体学习旅程有清晰的预知。
步骤2：群文阅读，比较归纳。
打破单篇精讲的惯性，将四篇课文作为方法探究的并列素材，进行群文阅读与比较分析。
任务一：探寻中心思想
引导学生快速阅读并概括：
《猫》：通过对三只猫不同命运的叙述，反思人的主观臆断、偏见及对待弱小的态度，呼唤生命平等与自我反省。
《我的白鸽》：通过记述喂养、守护白鸽直至其飞走的经历，展现了少年对自由、友谊的理解与珍视，以及对生命成长的感悟。
《大雁归来》：通过描绘大雁迁徙的习性及其与农场的关系，抒发了对大雁作为自然使者的喜爱，蕴含了对生命和谐、生态保护的深刻思考。
《狼》：通过叙述屠夫与狼的较量，凸显狼的狡诈贪婪与人类临敌时的智慧勇气，揭示了邪不压正的道理。
任务二：比较写作技法
核心任务是引导学生完成以下表格梳理，将感性认知理性化、结构化：
课文 |
主要材料 |
突出中心的核心方法 |
《猫》 |
养三只猫的不同经历和感受。 |
1) 对比：三只猫的外形、性情、在家中的地位及最终命运的层层对比。 2) 细节描写：对第三只猫“忧郁”“蜷伏”神态的刻画。 3) 首尾呼应：开头“我家养了好几次猫……”与结尾“自此，我家永不养猫”的呼应，强化情感冲击。 |
《我的白鸽》 |
喂养白鸽、与白鸽建立信任、白鸽飞走前后情感变化。 |
1) 线索清晰：以“我”对白鸽的情感变化为贯穿全文的线索。 2) 心理描写细腻：详尽展现从期盼、喜爱到不舍、释然的心路历程。 3) 借物抒情：通过对白鸽的描写，寄托对自由、友谊与成长的理解。 |
《大雁归来》 |
大雁迁徙的季节性标志、雁群的习性、作者观察大雁的感受。 |
1) 拟人化描写：将大雁赋予人的情感与行为，如“低语”“问好”，使形象亲切可爱。 2) 知识与抒情结合：在介绍大雁迁徙等科学知识中，融入真挚的喜爱与赞美之情。 3) 观察细致、语言生动：对大雁飞行、鸣叫等行为进行诗意描绘，增强感染力。 |
《狼》 |
屠夫遇狼、惧狼、御狼、杀狼的故事。 |
1) 情节曲折：故事从缓到急，层层推进，在紧张对峙后迎来高潮反转。 2) 动作描写简洁传神：通过“顾”“弛”“持”等动词，精准刻画人物形象。 3) 叙事紧凑：语言极其简练，叙事一气呵成，紧扣中心。 |
此环节通过群文比较，使学生清晰地看到，虽然四篇课文的主题都与“生命”相关，但在“突出中心”的具体技法上却各具特色。这不仅能加深学生对文本特质的理解，更能为他们后续的写作实践提供一个丰富且可选择的“方法工具箱”，实现从阅读到写作的有效迁移。
第二阶段：写作·迁移与技法内化(约3课时)
本阶段旨在促成学生将从阅读中习得的方法，转化为个人的写作能力。
步骤3：技法聚焦，明确要求
结合本单元的“写作”板块，师生共同提炼并明确“突出中心”的具体写作要求：1) 中心明确：文章要有一个清晰、集中的核心思想；2) 材料详略得当：选择最能表现中心的材料重点写；3) 方法多样：灵活运用第一单元所学的对比、细节描写、线索贯穿等技巧。
步骤4：写作实践，成果产出
布置写作任务：“_____的一个特点”(如“猫的优雅”“狗的忠诚”“蚂蚁的团结”)。要求学生选择一种动物或物品，必须运用本单元所学的至少两种方法(如对比不同特点，或进行细节刻画)来完成一篇中心突出的短文。写后开展小组互评，重点评议“中心是否突出”及“方法运用是否有效”，并据此修改、誊写，形成书面成果。
第三阶段：探究·拓展与素养升华(约3课时)
步骤5：主题探究，合作深化
本环节将教材中的“综合性学习：主题探究——人类与动物”具体化为一系列可操作的研究项目，旨在推动学习从课堂走向生活。
在分组与选题上，设立多元化的子课题以供选择，例如：文学组致力于梳理从蒲松龄的《狼》到现代动物寓言等文学作品，探究其中动物形象所承载的人类情感与精神象征；时事组则聚焦“流浪宠物管理”、“野生动物保护争议”等社会热点，通过制作新闻简报并撰写短评，引导学生理性审视现实中的伦理困境；观察组则回归身边，选择校园内的麻雀、蚂蚁等生物进行为期一周的连续性观察，以图文结合的形式撰写《××观察日记》。在此过程中，教师需提供包含推荐书目、网站在内的资源包，并嵌入“如何设计观察记录表”“如何进行有效访谈”等具体的方法指导，全程扮演“教练”角色，监督各小组进程，确保探究活动的深度与效度。
步骤6：成果展示，多元评价
本环节以举办“人类与动物”主题研讨会为平台，鼓励各小组将探究成果通过PPT演示、创意海报、情景剧表演或调查报告等多样化形式进行公开展示与交流。
为全面评估学生的学习成效，需实施多元评价机制，即设计一套涵盖“写作成果质量”(占比30%)、“探究过程表现(合作与创新)”(占比30%)及“最终展示效果”(占比40%)等多个维度的评价量表，从而实现过程性评价与终结性评价的有机结合，科学衡量学生在知识应用、实践能力与综合素养方面的提升。
“人类与动物”主题研讨会成果展示评价量表：
展示形式：PPT演示/创意海报/情景剧表演/调查报告等
评价维度：内容深度、形式创意、现场表现、团队协作
第一部分：内容深度与逻辑建构(30分)
评价项目 |
评价维度与分值 |
得分 |
主题聚焦与观点明确 |
A. (9~10分)：紧扣“人与动物关系”，核心观点鲜明、深刻，具有个人或小组独到见解。 B. (7~8分)：主题明确，观点清晰，但深度和创新性一般。 C. (6分)：主题基本明确，但观点较为笼统或常见。 D. (6分以下)：主题模糊，观点不清。 |
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材料运用与论证有力 |
A. (9~10分)：材料(事实、数据、文本、观察记录)典型、详实、来源可靠，与观点高度契合，论证逻辑严密。 B. (7~8分)：材料能支撑观点，论证过程基本清晰。 C. (6分)：使用了部分材料，但论证稍显牵强或单薄。 D. (6分以下)：材料匮乏或与观点脱节，缺乏论证。 |
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单元知识与方法迁移 |
A. (9~10分)：能自觉、巧妙地运用本单元所学“突出中心”的方法(如对比、细节描写、
线索贯穿)来组织展示内容，使呈现重点突出，结构精巧。 B. (7~8分)：能辨识并运用单元所学方法到展示中，运用基本得当。 C. (6分)：提及了单元知识，但迁移运用较为生硬或浅表。 D. (6分以下)：未能体现单元知识的迁移。 |
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第二部分：形式创意与视觉呈现(30分)
评价项目 |
评价维度与分值 |
得分 |
媒介选择与形式创新 |
A. (13~15分)：展示形式极具创意(如高质量短剧、交互式海报、模拟访谈、纪录片等)，完美服务于内容，令人印象深刻。 B. (10~12分)：形式选择恰当，能较好运用多媒体或艺术手段增强表现力。 C. (9分)：形式较为传统(如纯文字PPT或报告宣读)，但完成度尚可。 D. (9分以下)：形式单一，准备粗糙，无法有效传达信息。 |
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视觉设计与美学效果 |
A. (13~15分)：版面/舞台设计精良，图文并茂，色彩协调，视觉冲击力强，有效提升内容吸引力。 B. (10~12分)：设计清晰、美观，可视性良好。 C. (9分)：设计较为简单，可视性一般，但无重大失误。 D. (9分以下)：设计混乱或简陋，影响观看和理解。 |
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第三部分：现场表达与情感传递(30分)
评价项目 |
评价维度与分值 |
得分 |
语言表达与节奏掌控 |
A. (9~10分)：普通话标准，语言流畅生动；语调、语速、停顿富于变化，能精准控制节奏，抓住听众注意力。 B. (7~8分)：表达清晰流畅，节奏把握基本得当。 C. (6分)：表达基本清楚，但语调平缓，节奏感不强。 D. (6分以下)：表达紧张，磕绊，或语速不当，影响理解。 |
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情感层次与声音表现 |
A. (9~10分)：能清晰演绎出内容的情感脉络(如：对现状的忧思→对案例的分析与共情→对未来的呼吁与希望)。声音能随内容自如切换——陈述时平稳，动情时感染力强，呼吁时富有号召力。 B. (7~8分)：情感投入，能根据内容调整声音，有一定感染力。 C. (6分)：有基本的情感，但层次不够分明，声音变化不大。 D. (6分以下)：情感平淡，缺乏声音表现力。 |
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肢体语言与现场互动 |
A. (9~10分)：姿态自然大方，手势、眼神等肢体语言丰富且与内容配合默契；能有效设计互动环节(提问、情景带入等)，调动现场气氛，引发观众思考。 B. (7~8分)：有适当的肢体语言和眼神交流；能进行基本互动。 C. (6分)：肢体语言较少，互动不足。 D. (6分以下)：紧张拘束，缺乏交流，或互动生硬。 |
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第四部分：团队协作与整体效果(10分)
评价项目 |
评价维度与分值 |
得分 |
分工配合与整体流畅度 |
A. (9~10分)：团队成员角色清晰，衔接无缝，配合高度默契；展示过程如行云流水，体现集体智慧。 B. (7~8分)：分工明确，配合良好，展示过程基本顺畅。 C. (6分)：各有分工，但衔接偶有生涩，团队感一般。 D. (6分以下)：分工混乱，配合不佳，影响整体效果。 |
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7. 潜在挑战与应对策略
7.1. 写作迁移的“机械套用”
学生可能为满足“运用至少两种方法”的要求而生硬堆砌技法，导致文章匠气重、情感假，出现“有技巧无中心”的困境。
解决策略：强化“中心先行”的构思训练，在写作前增设“立意擂台”环节，让学生先用一句话清晰陈述文章中心，并说明为何对此有感触。确保动笔前“中心明确”。可以推行“两次写作，两次评议”，第一次写作后，小组互评只聚焦一个核心问题：“文中的材料和方法是否真正服务于你认定的中心？”根据反馈修改后，第二次评议再关注语言、结构等。这引导学生将技法视为表达思想的自然工具。
7.2. 任务驱动下的“时间困境”
三个阶段共约10课时，对群文阅读、写作实践和项目探究而言，时间极为紧张，易导致环节仓促、探究浅层化。
解决策略：将“主题探究”阶段(第三阶段)扩展为一个为期1~2周的长周期项目，主要利用课后时间进行，课堂时间仅用于开题指导、过程答疑和成果展示。写作任务亦可前置布置。可以运用“翻转课堂，”将“阅读·感知”阶段的知识性内容(如作家背景、文体知识)制作成微课或导读单，让学生在课前自学。课堂时间则聚焦于高阶思维活动，如群文比较、技法归纳与深度讨论。
8. 结语
活动探究单元作为统编教材的创新之举，其意义远不止于教学形式的改变，更深层次地体现了语文教育从“知识本位”向“素养本位”的范式转型。本研究以七年级上册第五单元为个案，系统剖析了其任务驱动、实践综合与学生主体的内在性质，并构建了“阅读·感知–写作·迁移–探究·升华”的“三阶六步”教学实施路径。实践证明，这一模式将零散的语文知识点融合于“如何突出中心”的核心任务与“人类与动物”的宏大主题之下，有效激发了七年级学生的探究热情，促进了其语言运用、思维能力和人文素养的协同发展。
本研究仅为初步探索，活动探究单元的真正落地仍面临教学实施与评价体系等多重挑战。展望未来，如何进一步细化过程性评价工具，如何将此类单元学习与整本书阅读、跨学科学习深度融合，以及如何利用信息技术拓展探究的广度与深度，都将成为值得持续关注与研究的课题。