1. 前言
语言是文化的载体、认同的纽带。在新时代，推广普及国家通用语言文字被赋予了凝聚民族共识、服务国家发展的战略使命。这项工作具有坚实的法治基础，特别是2025年新修订的《中华人民共和国国家通用语言文字法》，标志着此项事业与国家民族工作主线的结合达到了全新的法治高度[1]。与此同时，教育实践层面也提出了明确要求，教育部在2025年民族教育重点工作部署中强调，要“坚定不移推行国家通用语言文字教育教学”，为民族地区教育工作指明了方向。
在此背景下，聚焦学前教育这一人生奠基阶段推进国家通用语言文字普及，其重要性不言而喻。从二语习得理论视角看，学前阶段是儿童语言习得的关键期，也是从母语(民族语言)向第二语言(国家通用语言)过渡、可能面临认知重构与情感障碍的特殊阶段[2]。尽管以“一村一幼”为代表的实践已在扩大覆盖面上取得成效，但语言生态环境、师资队伍、教学过程及资源供给等深层挑战，仍制约着工作成效从“量的普及”向“质的提升”迈进。因此，立足于最新政策、法治语境及相关理论，系统探究其价值、剖析其困境、寻求其路径，对于推动民族地区学前教育高质量发展、切实服务中华民族共同体建设，具有重要的理论与现实意义。
2. 民族地区学前推广普及国家通用语言文字的价值意蕴
在新时代背景下，于民族地区学前阶段大力推广普及国家通用语言文字，具有深远而多维的战略价值，具体体现在政治法律、教育社会及经济人力资本三个核心层面。
2.1. 政治与法律价值：落实依法治国与中华民族共同体建设
推广国家通用语言文字具有明确的法律依据与深刻的政治意涵。依法推广是基本要求，《中华人民共和国国家通用语言文字法》确立了普通话和规范汉字的法定地位[3]。更为重要的是，推广普及国家通用语言文字是关乎国计民生的基础性事业，是中华民族共同体建设的重要途径。国家通用语言文字是各民族交往、交流、交融的重要基石。在学前阶段开展推普，正是将“所有工作要向此聚焦”的要求落实到教育起点的具体行动。它通过在最关键的语言习得期实现“语同音”，将国家认同和文化认同的种子深植于儿童心中，构筑“书同文、语同音、人同心”的社会心理基础，为维护国家统一和民族团结提供最深层、最持久的凝聚力量。
2.2. 教育与社会价值：促进教育优质均衡发展与个体社会融合
此项工作对保障教育起点公平、促进社会融合具有不可替代的基础性作用。对于民族地区儿童，语言障碍是导致其入学适应困难、发展滞后的首要因素。从二语习得理论看，早期接触并掌握国家通用语言，能为儿童提供关键的“可理解性输入”，有效降低后续正规学业的认知负荷。学前推普旨在帮助儿童在进入义务教育前获得基本的普通话交际能力，直接为进入义务教育阶段学习奠定良好的语言基础，有效破解“一步慢、步步慢”的困境，是促进教育过程均衡、成果优质的关键举措[4]。同时，语言是融合的桥梁。掌握国家通用语言文字，极大地拓展了儿童的交际范围，为其未来平等“参与现代公共生活”创造了条件。这不仅能促进儿童认知与社会性发展，更能从深层推动各民族儿童及家庭之间的“交往交流交融”，打破隔阂，增强社会凝聚力，是实现社会和谐与长治久安的重要途径。
2.3. 经济与人力资本价值：助力乡村振兴与阻断贫困代际传递
推广普及国家通用语言文字是一项具有深远经济意义的人力资本战略投资。语言能力是核心人力资本要素。从个体看，早期掌握国家通用语言文字，是儿童未来获得良好教育、实现职业发展的“先决条件”。从区域看，推广普及国家通用语言文字是实施乡村振兴战略的有力举措[5]。民族地区作为乡村振兴的重点，普通话的普及能提升未来劳动力的综合素质与沟通能力，助力其就业创业、接入现代经济体系，为地方发展注入活力。因此，学前推普是一项着眼于根本的“语言扶贫”工程，旨在从生命早期提升人力资本质量，为切断贫困代际传递、推动民族地区扎实迈向共同富裕提供源头活水。
3. 民族地区学前推广普及国家通用语言文字的现存困境
3.1. 协同育人机制缺失与语言生态环境薄弱
学前儿童的语言发展需要家庭、幼儿园和社区形成教育合力，共同构建浸润式的语言生态环境。然而，当前民族地区普遍存在协同机制缺位与生态环境薄弱并存的困境。一方面，家庭、幼儿园、社区三方处于相对割裂状态，“幼儿园单兵突进”现象突出。家庭作为儿童语言习得的首要场所，其支持作用未能有效发挥：许多家长对国家通用语言学习的重要性认识不足，自身语言能力有限，在家庭生活中仍以民族语言为主要交流工具，主动创设普通话环境、配合幼儿园开展语言延伸活动的意识和能力均显薄弱[6]。社区作为公共生活空间，其潜在的教育功能亦未被激活，缺乏有组织的语言文化活动及鼓励使用普通话的公共氛围。另一方面，由于缺乏常态化的沟通平台与协作制度，三方资源无法有效整合，目标难以协同。这种协同育人机制的缺失，直接导致国家通用语言的学习被窄化为单一的园内教学活动，无法在儿童日常生活的完整场域中得到自然、持续的实践与巩固。一个全方位、立体化的支持性语言生态环境难以建立，严重制约了儿童语言能力的深度发展与长期保持。
3.2. 师资队伍量质双困，专业能力成为质量提升的关键瓶颈
教师是推普工作的直接实施者，其数量、稳定性与专业素养直接决定教育成效。当前，民族地区学前教师队伍面临严峻的结构性矛盾。为满足“一村一幼”快速覆盖的刚性需求，各地普遍依赖大量临聘教师，导致编制紧缺与队伍极不稳定。临聘教师薪酬待遇远低于在编教师，职业发展通道狭窄，造成年均流失率居高不下，严重破坏了教育的连续性与儿童的情感依恋。更为关键的是专业素养的双重不足：一方面，大量教师(尤其是临聘教师)自身的国家通用语言水平有待提高，发音规范性、词汇运用及语法准确性存在欠缺，难以提供优质的语言示范[7]；另一方面，教师普遍缺乏将国家通用语言作为第二语言进行教学的专门知识与策略，对二语习得中的“中介语”现象、母语迁移影响、情感过滤因素等理解不深，教学方式容易陷入机械跟读与记忆，无法有效应对民族儿童因母语背景、文化差异带来的特殊学习需求，制约了教学过程的科学性与有效性。
3.3. 教学过程存在偏差，文化融合与儿童本位体现不足
当前部分地区的学前推普实践，在教学理念、方法与内容层面存在一定偏差，影响了教育的内在质量与儿童的深层认同。一是教学理念存在工具化倾向，过于注重语言技能的机械训练与显性成果，相对忽视了儿童语言学习兴趣的激发、交际意愿的培养以及语言背后文化情感的联结，导致学习过程枯燥，内在动机不强。二是教学方法较为单一，集体讲授、跟读模仿仍占主导，而基于游戏、生活情境、项目探究的，能让儿童在主动体验与真实运用中习得语言的活动开展不足。三是教学内容的文化融合度不高。国家通用语言的教学未能充分、自然地与儿童熟悉的本地民族文化元素，以及经典的中华优秀传统文化内容相融合，存在“语言”与“文化”教学“两张皮”的现象。这使得语言学习在一定程度上脱离了儿童的经验世界与情感世界，不利于其在掌握工具的同时，建立起对中华文化的亲切感与认同感，从长远看，削弱了推普工作铸牢中华民族共同体意识的文化根基。
3.4. 教学资源供给不足且适配性低，制约教育过程优化
优质、适宜的教学资源是保障语言教学丰富性与吸引力的物质基础。当前，民族地区许多幼儿园，特别是村级幼教点，面临资源短缺与不适配的双重压力。在硬件方面，部分园所存在校舍老旧、活动空间不足、基本玩教具与图书配备不全或陈旧等问题。在专项教学资源方面，问题更为突出：适用于民族地区学前儿童、贴合其生活经验与文化背景的国家通用语言学习材料，如优质双语绘本、有声读物、本土化课程资源等极为匮乏；支持情景创设与互动教学的现代化教育技术设备(如多媒体工具、语音学习软件等)普遍短缺。资源困境迫使教学活动形式单一，难以开展游戏化、情境化、探索式的语言学习，限制了儿童通过多感官体验和趣味互动来自然习得语言的可能，使得学习过程容易枯燥，难以激发儿童深层次的学习兴趣与持续投入。
4. 民族地区学前推广普及国家通用语言文字的纾困之策
针对上述困境，需采取系统化、精准化的综合策略，以破解瓶颈、提升质效，推动民族地区学前推普工作从“普及覆盖”迈向“内涵发展”。
4.1. 构建协同共育语言生态圈，营造沉浸式语言学习环境
破解支持系统薄弱的困境，关键在于打破家庭、幼儿园、社区之间的壁垒，构建目标一致、行动协同、资源互补的“家园社”共育语言生态圈。首先，制度化链接家园。幼儿园需建立常态化、深度化的家园沟通机制，通过家长学校、工作坊、定期家访、亲子语言活动等形式，向家长普及早期语言发展的科学理念与国家通用语言教育的战略价值，提供家庭语言互动的方法指导，如亲子阅读、日常对话技巧，提升家长的认知水平与实践能力，使其成为孩子在家庭中的“语言伙伴”。其次，项目化激活社区。教育部门应联合社区、文化机构等，设计并实施“社区推普”公益项目。例如，在社区公共空间，如图书馆、活动中心设立“童语角”，配备双语图书与多媒体设备；定期举办普通话故事会、儿童剧展演、传统文化体验等活动，将语言学习融入公共文化生活。最后，平台化整合资源。可探索建立区域性的“家园社”协同育人数字平台，共享活动信息、教学资源、成功案例，便于三方及时沟通、协同行动。通过构建无缝衔接的共育网络，使国家通用语言的学习从幼儿园课堂自然延伸到家庭日常与社区活动，为儿童创造一个“时时可学、处处可用”的沉浸式语言生态环境。
4.2. 创新师资“引育留”与精准赋能机制，打造稳定专业的推普主力军
解决师资“量质双困”问题，需要从制度创新、专业发展与待遇保障三端发力，并设计具体可行的培训模式。在“引”和“留”的机制上，应深化教师管理体制改革。一方面，积极争取编制倾斜，探索“县管校聘”、“两自一包”(教师自聘、管理自主、经费包干)等灵活用人模式，盘活编制存量，提高使用效益[8]。另一方面，必须着力提升教师职业吸引力。建立合理的薪酬增长与激励体系，特别是通过省级统筹、县级保障等方式，显著提高临聘教师工资待遇，缩小与在编教师的收入差距，并畅通其职称评聘、专业发展的通道，以待遇留人、以事业留人。在“育”的专业发展上，实施“理论 + 实践”精准赋能计划。培训内容应系统涵盖“第二语言习得理论”、“民族儿童心理发展”、“跨文化交际与教学策略”、“国家通用语言与中华文化融合教学”等核心领域，帮助教师理解儿童二语学习的认知阶段与情感因素。培训模式上，可推行“双师课堂”与“送教下乡”相结合：利用线上平台，组织发达地区优秀教师与民族地区教师结对，开展远程协同备课与观摩；定期组织高校专家、教研员及一线名师“送教下乡”，进行沉浸式驻点指导、工作坊和示范课教学，聚焦真实课堂问题，提升教师的教学设计、情境创设与个别化指导能力。
4.3. 深化教学改革，推动文化融合与儿童本位的教学实践
扭转教学过程的偏差，必须坚持以儿童为中心，推动教学理念、方法与内容的全面革新。在理念上，应确立“兴趣为先、交际为本、文化为魂”的原则，将教学目标从单纯的技能掌握，转向同时注重培养儿童的语言交往自信、对中华文化的亲近感以及运用语言进行探索学习的综合素养。在方法上，大力倡导游戏化、生活化、项目式学习。鼓励教师依据《3~6岁儿童学习与发展指南》，将国家通用语言学习自然融入角色游戏、建构游戏、户外探索等一日生活各环节，创设丰富的、需要语言协作的真实或模拟情境，如“小小超市”、“家乡故事会”，让儿童在主动体验、解决问题中自然习得并运用语言。在内容上，深入推进文化融合教学。支持幼儿园与教研机构、文化工作者合作，开发本土化、园本化的课程资源。具体而言，可将当地广为流传的民间故事、传说、谚语进行搜集整理，并改编为普通话绘本或动画剧本(例如，对彝族“阿诗玛”的故事、苗族古歌中的经典情节等进行适当改编，使其采用儿童化、普通话方式表达)，使儿童在熟悉的文化母体中接触国家通用语言。同时，将国家通用语言的学习与中华优秀传统文化中的童谣、古诗词、美德故事等有机融合[9]。通过“用普通话讲家乡故事”、“传统节日体验”等活动，让儿童在熟悉的文化语境中理解并喜爱国家通用语言，实现语言能力发展与文化认同培育的同频共振。
4.4. 加大资源供给与研发力度，夯实优质教学的物质文化基础
弥补教学资源的短板，需要政府主导、多方参与，在“保基本”的同时“提质量”。首先，强化基础资源保障。各级政府应持续加大学前教育财政投入，设立民族地区学前推普专项改善资金，重点支持乡村幼儿园、幼教点的园舍安全改造、基本玩教具标准化配备和必要的信息化设备引入，确保教学活动的安全底线与基本条件。其次，专项研发适配性教学资源。这是提升质量的关键。应组织语言学、学前教育学、民族文化研究领域的专家与一线优秀教师，共同研发系列化、高品质的专用资源。这包括：融合性学习材料，如体现中华民族共同体意象、又包含民族元素的绘本、动画、歌曲集。例如，创作反映多民族儿童共同游戏、节日的情景绘本；教师资源包，提供融合文化内容的主题活动设计方案、教学案例视频库；数字化学习工具，开发适合民族地区网络条件的、互动性强的普通话学习APP或在线游戏，辅助发音练习与词汇积累。最后，建立资源共享平台。建设区域性的学前教育资源库，将优质课程方案、多媒体素材、培训资料数字化，供所有幼儿园免费取用，并通过教师工作坊等形式推广应用，最大化资源的辐射效益，以优质资源驱动教学过程的整体优化。
5. 结语
面向教育强国建设的战略目标，民族地区学前推普工作已进入从“普及覆盖”迈向“提质增效”的关键阶段。尽管“一村一幼”、“童语同音”等计划取得了显著覆盖成效，但协同生态薄弱、师资量质双困、教学过程偏差及资源适配不足等深层挑战依然制约着高质量发展。展望未来，必须坚持“政府、学校、家庭与社会形成合力”的系统路径，在坚定不移推广普及的基础上，聚焦问题、精准施策：通过构建协同共育的语言生态圈、创新师资“引育留”机制、深化儿童本位与文化融合的教学实践、强化适配性资源供给，共同破解发展瓶颈。唯有如此，才能真正在学前儿童心中铸牢中华民族共同体意识，为培养担当民族复兴大任的时代新人[10]，最终实现教育强国与中华民族伟大复兴的宏伟目标，贡献坚实而深沉的语言力量。
基金项目
西南民族大学“四川高校哲学社会科学重点研究基地‘四川民族教育发展研究中心’2024年研究生项目(自筹)”，项目编号 2024SEED04014。