1. 引言
汉语动形兼类词因其兼具动词与形容词的双重语法功能与语义特征，成为留学生习得过程中的难点之一。当前，针对该现象的偏误分析仍较为薄弱，尤其缺乏基于大规模语料库的系统研究。本研究以《国际中文教育中文水平等级标准》中的134个动形兼类词为对象，依托HSK动态作文语料库，筛选出184条有效偏误语料，系统分析其偏误类型与成因。研究旨在揭示留学生在动形兼类词使用中的典型问题，并从教学角度提出针对性策略，以期为国际中文教育提供参考，提升学习者语言运用的准确性与规范性。
2. 动形兼类词介绍和其在HSK语料库中的情况
(一) 动形兼类词的界定
兼类词的概念最早由马建忠先生在1898年出版的《马氏文通》提出[1]。这是中国第一部系统性研究汉语语法的著作，作者马建忠在书中首次提出了“兼类”的概念，并发现了动词和介词的兼类现象。关于兼类词的界定，学界存在多种观点。由于兼类词判定标准不一，为了更好地对兼类词偏误语料作出区分，本文将主要采用黄伯荣、廖序东(2024)在《现代汉语(增订七版)》中提到“词的兼类是经常具备两类或几类的主要语法功能”这一说法[2]。
(二) HSK语料库中动形兼类词偏误语料的收集
研究以《现代汉语词典(第七版)》为标准，从《等级标准》筛选出134个动形兼类词，并在HSK动态作文语料库中进行检索。检索过程中，对异音同形词(如“重zhòng”与“重chóng”)和多词性词(如“光”的名词、副词用法)进行区分，仅保留动词与形容词词性的偏误语料。最终筛选出有效偏误语料184条，涵盖35个动形兼类词。从等级分布来看，二级词汇偏误最多(97条)，涉及“努力”“方便”“感动”等词；五级次之(38条)，以“不足”“辛苦”为主；一级(18条)、三级(13条)、四级(16条)和六级(2条)数量相对较少。这种分布与各级词汇的使用频率及难度密切相关，二级词汇作为基础常用词，学习者使用频率高，偏误概率相应增加。详见表1。
Table 1. Statistical analysis of error counts for verb-adjective polysemous words at each level of the “Grade Standard”
表1. 《等级标准》各等级动形兼类词偏误数量统计
等级标准 |
出现偏误的动形兼类词数量 |
偏误语料数量 |
动形兼类词 |
一级 |
5 |
18 |
差(2)、高兴(6)、明白(4)、忙(2)、错(4) |
二级 |
10 |
97 |
不行(3)、方便(10)、感动(26)、开心(4)、努力(27)、
舒服(1)、小心(1)、可能(19)、清楚(3)、短(3) |
三级 |
6 |
13 |
静(4)、丰富(4)、死(2)、自觉(1)、乱(1)、开放(1) |
四级 |
5 |
16 |
保守(4)、沉默(3)、讲究(1)、激动(5)、稳定(3) |
五级 |
8 |
38 |
不足(19)、挤(3)、坚定(3)、可怜(4)、客气(1)、
暖(2)、辛苦(3)、严肃(3) |
六级 |
1 |
2 |
平衡(2) |
总计 |
35 |
184 |
|
3. 动形兼类词的偏误类型
(一)动形兼类词的动词性误用为形容词性
1. 只含自身要素的类别
自身要素主要指的是词语自身所具有的内在属性，包括词性、语义、语法功能等[3]。这些要素是词语本身所固有的，不依赖于外部语境或其他因素。在实际使用过程中，会出现一些误加的情况，这类误加可以看作是自身要素的重叠。
动形兼类词作动词时存在一种特殊现象，即其动词词性的重叠形式。这种现象也体现了动形兼类词在词性上的偏误，即将动词的重叠形式误用为形容词的重叠形式。通常情况下，动词的重叠形式为ABAB式，而形容词的重叠形式多为AABB式。我们所指的重叠式误用涵盖三种情况：一种是将动词的ABAB式重叠形式错误地使用为形容词的AABB式重叠形式；一种是作动词用法时本不该用动词的重叠形式，却使用了形容词词性的AABB式重叠形式。我们认为，这种误用是因为混淆了动形兼类词两种词性的重叠形式及其重叠后的词性所致；最后一种是本不该用重叠式却误用重叠式三种。具体偏误如下：
1. 尊敬的爸爸妈妈[BQ]，你们继续关心我吧。不久我会带来好的消息让你们高兴高兴{CC高高兴兴}。
2. 难道[BD、]明明白白{CJcd} [BD，]自己爱的人即将死，现在不能依赖医疗技术，也不能为她{CD替自己}减轻的身体负担和心理[B里]痛苦{CC状态}。
3. 天天他努力[努力] [Cd]做[动运] [Cx运动]。
例1中“高兴高兴”是“高兴”在作动词时的重叠式，而“高高兴兴”是作形容词时的重叠式，这里学生动词把“高兴高兴”误用为形容词“高高兴兴”，改变了“高兴”在句中的词性，根据句义应使用“高兴高兴”。例2中“明白”在这里应作动词，学生因没有分清“明明白白”的词性而误用其形容词的重叠式，根据句意，直接用“明白”，造成了偏误。例3中“努力做运动”已经没有问题，符合句义，学生使用了“努力努力”这一动词重叠式，这是由于没有理解动词重叠“表示短促动作的动量小、时量小或尝试、轻松”的意义。
2. 自身要素与他者的组合类别
(1) 错放位置：在本文中，错放位置指动形兼类词本应处于句中A位置，可留学生因为误判兼类词词性而放在B位置的一种偏误类型。汉语语法的特点之一是语序和虚词是最重要的语法手段[4]，在汉语句法结构中，语序的安排具有重大作用。例如：“坚定立场”与“立场坚定”，“坚定”的位置不同反映了它两种不同的词性，前者为动词词性，后者为形容词词性。动形兼类词作为同时兼有动词与形容词两种词性的一种特殊词类，其在句子中的语序安排影响其词性的变化。而恰好留学生在学习时常常分不清语序与词性的关系，常常混淆两种用法，将动宾结构与主谓结构弄混，改变了原本的词性，造成了此类偏误，具体偏误如下：
4. 我认为这样的声音对人们心情{CJX}稳定一定有好处。
5. 我希望尽快地[B得]法律{CJX}完善。
根据句义，例4中“稳定”与“心情”应是动宾结构，正确结构应该是“稳定心情”，这里成了“心情稳定”，“稳定”被误用为形容词。例5应是“完善法律”，“法律”作宾语，“完善”作谓语，可学生对“完善”的词性误用，误写成了“法律完善”的主谓结构，“完善”成了形容词词性。
(2) 误加：包括两种情况。一是动词前误加程度副词，例如“最近她{CD很}忙着写毕业论文[BQ。]”(正确应为“忙着写毕业论文”)，“忙”作动词时不能受“很”修饰，此处误按形容词用法添加程度副词；二是动词后误加助词“的”，如“还有应该平衡的每个部分”(正确应为“平衡每个部分”)，“的”的添加使动词“平衡”被误用作形容词定语。
(二) 动形兼类词的形容词性误用为动词性
1. 只含自身要素的类别
(1) 重叠不当：形容词被误用于动词重叠语境或无重叠必要时使用重叠式。留学生们有时会将重叠式误用于不适合重叠的词语，就可能造成偏误。具体偏误如下：
6. 但是她却假装一点也不知道，她相信在丈夫的心底还有家庭所以她[沉沉默默] [Cb沉默]地等待丈夫回心转意。
在例6所展示偏误语料中，留学生将“沉默”按照所掌握的双音节形容词重叠式形式进行重叠得到“沉沉默默”，但“沉默”并无重叠式。这属于留学生对目的语规则的过度概括。
(2) 错放位置：动形兼类词在用作形容词时，若位置放置不当，也会导致其词性发生变化[5]。通常情况下，这类词作为形容词使用时，只能在主谓结构中充当谓语成分。然而，一旦将它们提前，并在其后添加宾语，就会形成动宾结构，从而改变其词性。此时，原本作为形容词的兼类词，便会呈现出动词的语法特征。具体偏误如下：
7. 但是有一点儿激[C]动容易生气，不足{CJX}耐心。
8. 我觉得这样[BD.]父母和子女之间有困难的问题的原因可能是两人之间不足{CJX}对话。{CD有}但是有一点儿激[C]动容易生气，不足{CJX}耐心。
例7和例8中的“不足”是形容词，却直接带宾语，“不足”与后面的“耐心”、“对话”组成动宾结构，而实际的语序应为“耐心不足”、“对话不足”。“不足”应该放在后面作谓语。
2. 自身要素与他者组合的类别
(1) 动补结构缺失：形容词误用作动词带宾语，因缺少谓语动词导致词性混淆[6]。例如：“但是三个女孩儿中谁也不率先把那条{CC件}裤子{CJ-sy改}短一点儿，只是等着{CC2等一等}别人替自己把爸爸的裤子{CJ-sy改}短一点儿”(正确应为“把裤子改短一点儿”)，缺少动词“改”，使形容词“短”被误用作动词；“我年轻[C]的时候，由于不听大家[C] {CC大人}的话，{CJ-sy做}错了许多许多的事”(正确应为“做了许多错事”)，“错”作为形容词本应作补语，此处因动词“做”的缺失被误用作动词。
(2) 助词遗漏：形容词作定语或状语时遗漏“的”“地”，导致词性变为动词。例如：“这[C]意味着人们最讲究{CQ的}吃的还[C]是{CQ对}人体无害的东西了”(正确应为“最讲究的吃的”)，“讲究”作形容词定语时需加“的”，此处遗漏使其变为动词，改变了句法关系。这很可能是因为学生没有意识到“讲究”有两种词性，当它作定语时，必须加上结构助词“的”，否则不仅词性会改变，句义也会随之改变。
4. 留学生动形兼类词偏误原因分析
(一) 从兼类词本体角度的分析
动形兼类词本体的特殊性。动形兼类词兼有动词和形容词的特性，其特殊性主要体现在以下几个方面：一是这类词语在语义上同时具备动词的动作性和形容词的性质特征，例如“干净”既可以作为形容词表示事物的状态，也可作为动词表示一种行为或动作；二是动形兼类词在语法功能上具有多样性，既可以充当句子的谓语定语、状语等成分，还能在一定条件下进行重叠等变化，但其不同词性下的用法规则和搭配习惯又各有不同，这使得留学生在实际运用时容易混淆，进而产生偏误。
兼类词具有两种不同的词性，因此拥有两套语法规则，能够在不同的语言环境中使用[7]。这种特性可能对留学生造成干扰，导致他们产生兼类偏误，这是其他词语所没有的。在众多兼类词中，动形兼类词尤为特殊，动词和形容词都常作谓语成分，其主要区别在于动词可带宾语而形容词不可。即使不存在兼类情况，留学生也容易混淆动词和形容词的语法规则，例如造出“不足粮食的国家的人民已经体会过饥饿的困难。”这种用形容词带宾语的错误语句。当一个词同时具有动词和形容词两种词性时，使用起来就更为复杂，因为它有时能带宾语，有时不能。这就要求留学生在使用动形兼类词时准确辨别其词性，而不能仅凭语感造句。
例如：但是有一点儿激[C]动容易生气，不足{CJX}耐心。
在语料中，该留学生将形容词“不足”误用作动词，而即使按照动词的用法，此类使用也存在不妥。“不足”在作动词时通常表示“数量不足”或“不值得”，可以说“不足200人”、“不足100分”，“不足为奇”、“不足挂齿”。但是不可以说“不足成果”、“不足水平”等。由于动形兼类词自身的特殊性，留学生在使用动形兼类词时还要特别注意其在当前句子中究竟是动词还是形容词，这无疑加大了留学生在使用时的思考难度。
(二) 从学习者角度的分析
1. 母语负迁移
不同母语背景的学习者受母语语法系统影响，易产生规律性偏误[7]。英语母语者因英语动词与形容词有形态区分(如“interest，interesting”)，难以理解汉语动形兼类词的无形态变化特征，常误用词性。此外，部分语言中不存在兼类现象，学习者易将动形兼类词单一化为某一词性。
2. 目的语知识负迁移
学习者因对目的语规则掌握不完整，常进行不当类推[8]。例如掌握形容词AABB式重叠后，将其套用至所有形容词(如“沉沉默默”)；了解动词ABAB式后，错误扩展至形容词(如“高兴高兴”误作“高高兴兴”)。这种过度概括反映了学习者对规则的片面理解。
3. 学习策略的影响
为避免复杂结构，学习者常采用简化或回避策略[9]。例如用“短一点儿”代替“改短一点儿”，因动补结构难度高而选择简单的动词用法；用熟悉的“丰富”代替“富裕”(如“家比以前丰富”)，因语义替代不当导致偏误。这些策略虽能暂时完成交际，但阻碍了对正确用法的习得。
(三) 从教学策略角度分析
汉语教学中，因语法的复杂性，众多教育者倾向于“重词汇，轻语法”模式[10]。此倾向致使部分教师在词汇教学时，多着重于词义阐释，而对词性及兼类词的关注则相对薄弱。如此一来，学生虽能把握词义，却对词性理解不足，更难以掌握兼类词的用法。
在词汇教学中，教师常疏于讲解词语搭配。随着学生汉语词汇量的逐步扩充，若缺乏恰当的搭配指导，学生易在词义与用法上产生混淆，进而出现搭配不当的偏误。倘若教师在课堂上以“语块”的形式对词语搭配进行系统讲解，将有助于学习者加深对搭配用法的记忆，从而有效降低偏误的发生率。
此外，教师在近义词教学方面，较少进行系统的归类与对比分析。虽然一些意义相近的词汇会在教材中陆续出现，但教师往往仅按词汇顺序依次讲解，解释词义后仅举例说明，而缺乏对近义词的系统性归类与深度对比。学生在写作中出现的理性意义相近的词语误用现象，多源于对近义词理解的匮乏。因此，在课堂教学中加强对近义词的归纳与对比讲解显得尤为重要。
5. 动形兼类词的教学建议
结合HSK动态作文语料库的偏误特征，针对动形兼类词的语法特殊性、留学生的习得难点及教学实践短板，从教学内容、方法、资源三方面，提出具体可操作的教学策略。
(一) 教学内容：构建分层体系
依据HSK词汇大纲分布与语料库高频偏误数据，明确教学优先级。优先讲解“安静”“热闹”等使用频率高、偏误率高的核心词汇，聚焦动词与形容词用法的语法边界，如动词用法常带宾语或搭配“了”“过”，形容词用法多搭配“很”“非常”等程度副词。
采用分阶段教学模式：初级阶段侧重核心词汇的单一优势用法，如先掌握“端正”的形容词用法(态度端正)；中级阶段强化两类词性对比，结合偏误案例明确“方便”在“交通方便”(形容词)与“方便一下”(动词)的差异；高级阶段拓展篇章层面的灵活运用，提升语境适配能力。
(二) 教学方法：强化学生练习
构建“语法功能–语义特征–使用场景”三维对比框架，通过简表直观呈现词语用法差异。以“热闹”为例，明确形容词用法(作谓语/定语，搭配“很”，描述氛围)与动词用法(带宾语/可重叠，搭配“一下”，表主动行为)的核心区别。
引入语料库真实偏误案例，如“我很喜欢安静图书馆”(应为“安静的图书馆”)，组织学习者分组辨析纠错。针对搭配偏误，设计填空、造句等专项训练，固化“程度副词 + 形容词用法”“动词用法 + 宾语”的搭配范式，结合购物、聚会等真实场景开展互动练习。
(三) 优化教学资源
优化教材词条标注，在动形兼类词下明确两类词性、核心用法及HSK真题用例，增加“用法辨析”模块，区分“麻烦”等易混淆词语的语义与语法差异。按HSK等级梯度编排词汇，适配学习者水平。
搭建专项学习资源库，整合语料库中的正确用例与偏误案例，提供词汇检索、搭配查询功能。制作思维导图与用法口诀(如“程度副词前，形容词性显；能带宾语时，动词用法现”)，结合短视频、情景对话等多媒体资源，增强学习直观性与趣味性。
6. 结论
研究通过对HSK语料库184条偏误语料的分析，揭示了留学生动形兼类词偏误的主要类型：动词性误用为形容词性(如重叠形式混淆、错放位置)、形容词性误用为动词性(如助词遗漏、动宾结构错误)。偏误成因涉及词汇本体的复杂性、学习者的母语负迁移与策略选择，以及教学中的词性讲解不足。基于此，教学中应强化词性对比教学，设计针对性练习，结合多模态手段提升学习效果。研究仍存在局限，如语料仅来自作文语料库，未涵盖口语数据，未来可拓展语料类型，进一步探究偏误的动态发展规律。