1. 引言
随着教育部《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》的全面推进，“学生中心、产出导向、持续改进”的认证理念已成为新时代教师教育高质量发展的核心指引。这一理念不仅标志着我国教师教育质量保障体系的重大转型，更对各级各类师范专业课程提出了系统化重构的迫切要求。加之在教育强国、人才强国、文化强国背景下，民族地区高校师范专业面临着更为复杂的改革语境，一方面需要精准对接国家统一认证标准，确保培养质量的对标性；另一方面又必须深度融入地域文化特质，破解教育资源约束带来的现实困境，从而实现“标准统一性”与“实践特殊性”的辩证统一。
在课程改革层面，OBE理念虽已建立起从“反向设计”到“持续改进”的实践框架，但既有研究多聚焦于普通高校，对民族地区的适用性探索不足，且常缺乏对课程目标、内容、实施与评价等要素的系统性整合。民族地区高校自身的课程改革虽在“文化融入”与“实践教学”上取得局部成果，但普遍面临文化元素碎片化、实践与理论脱节、评价机制滞后等问题。以汉语言文学师范专业的核心课程《中国现当代文学》为例，其在传统教学中存在多重脱节：课程目标与师范认证的毕业要求关联模糊；教学内容与康巴文学等地域文化资源融合不足；教学方法难以支撑学生文本分析与教学设计等关键能力的形成；评价方式也无法全面反映师范生“文化浸润”与“教学转化”等特色素养的成长。为破解上述困境，课程团队以四川民族学院汉语言文学专业《中国现当代文学》课程为个案，构建并实践了一套“毕业要求映射–课程目标矩阵–证据链评价–持续改进”的“四维联动”的课程改革模式。该模式以OBE理念为纲领，通过课程目标对标毕业要求，构建了课程目标与毕业要求的二维矩阵，重构了内容的地域化与体系化，设计实施的混合化与组织化，通过多维度证据验证教学目标的达成，基于评价结果形成动态闭环，不断优化教学设计，提升课程育人质量。
2. 民族地区高校《中国现当代文学》课程的现状与问题
2.1. 传统课程教学模式的痛点
1. 目标定位模糊，知识导向、能力培养与毕业要求脱节
传统课程目标虽采用“知识、能力、素养”三维框架，但表述空泛且缺乏量化指标，如“掌握现当代文学发展脉络”“理解经典作品内涵”等仅聚焦低阶认知能力，对“运用文学史知识分析中小学教材选文”“设计文本阅读教学方案”等与师范生毕业要求直接相关的高阶能力关注不足。这种“重知识灌输、轻实践转化”的倾向，导致课程目标与《中学教育专业认证标准(第二级)》中“学会教学”“学会育人”的核心要求脱节[1]。数据显示，改革前课程目标达成情况为0.7，学生虽积累了系统文学知识，却难以转化为实际的文本教学能力，无法满足基础教育对师范生实践素养的需求。
2. 内容碎片化，文学史观、内容体系与教学目标脱节
课程内容长期以主流文学史教材为核心，呈现“作家–作品–流派”的线性结构，知识点间缺乏逻辑关联，形成碎片化体系。教学内容更新滞后于学科前沿与基础教育改革实践，未及时吸纳新课标下的语文教学设计理念，对标教学目标不足。作为民族地区高校课程，康巴文学、民族民间故事等地域文化资源仅作为零散补充，未形成与课程体系有机融合的专题模块，导致学生既难以构建完整知识框架，又无法将民族文化资源转化为教学素材，与“培养民族地区中小学教师”的培养目标存在明显偏差。
3. 教学方法单一，讲授主导、技术赋能与目标达成脱节
教学以“教师讲授 + 课堂笔记”为主要模式，过度依赖“填鸭式”灌输，忽视学生主体性。尽管部分课堂引入多媒体设备，但仅用于播放PPT或视频，未发挥信息技术对教学互动的支撑作用。课前缺乏任务驱动的预习设计，课中缺乏问题导向的合作探究，课后缺乏针对性的拓展延伸，导致学生被动接受知识，批判性思维与创新能力培养受限。课堂参与度调查显示，传统模式下学生主动发言率不足20%，“文学知识如何转化为教学技能”成为普遍困惑，教学成效大打折扣。
4. 评价机制片面，结果导向、单一评价与素养考核脱节
课程评价以“期末闭卷考试 + 平时作业”为主，60%权重集中于文学史知识记忆与文本分析，侧重低阶认知能力考核，对价值塑造、教学设计、课堂实践等师范生素养核心指标缺乏关注。评价标准模糊，如“课堂表现”“作业质量”等指标无量化依据，且评价结果仅用于成绩判定，未形成“评价–反馈–改进”闭环。学生自评、互评及数字平台智能评价等多元方式的缺失，导致评价无法全面反映学习过程与能力成长，与认证“持续改进”理念相背离[1]。
2.2. 师范认证标准的适配性差距
1. 与“一践行三学会”要求的对标短板
《中学教育专业认证标准(第二级)》明确“践行师德、学会教学、学会育人、学会发展”[1]的毕业要求，但课程存在多维度适配不足。
践行师德层面，虽然形成了“中国现当代文学课程思政典型案例”，但未形成系统化师德培育路径，缺乏将文学作品中的家国情怀、社会责任等价值理念转化为师德实践的思政元素，课程思政设计不足。学会教学层面，缺乏将“分析教材选文”“设计课堂活动”等核心教学技能纳入课程目标，导致学生难以通过课程掌握中小学语文教学关键方法，与认证要求脱节。学会育人层面，忽视文学课程的育人功能，挖掘经典作品中“文化传承”“人格塑造”等育人元素不足，缺乏通过文学教学培养“育人意识”的实践环节，无法支撑育人能力培养。学会发展层面，关注师范生终身学习能力不足，缺乏教育研究方法、学科前沿动态引导，学生难以形成持续专业发展意识，不符合“学会发展”的长远要求。这些短板导致课程对毕业要求的支撑度不足，无法有效对接认证标准中“课程与教学”指标的核心内涵。
2. 民族文化适应性与教学目标的冲突
民族地区高校文学课程需兼顾“文化传承”与“国家通用语言文字教学”双重使命，但传统模式未能平衡二者关系，地域文化认同与课程内容衔接不足。课程以主流文学史为主，康巴文学等民族文化资源仅表面融入，学生虽掌握通用知识却缺乏民族文化深度理解，难以满足“文化浸润”教学需求。在培养“规范使用国家通用语言文字”能力时，关注民族学生语言习惯差异不够，缺乏针对性教学策略，与“下得去、干得好”的培养目标存在差距。共同体意识与地域特色融合不足。将民族文化元素作为“铸牢中华民族共同体意识”的载体不足，通过文学教学引导学生理解“各民族文化多元一体”内涵教育还需提升。这种冲突使课程既难以满足认证对“实践能力”的共性要求，又不能很好地体现民族地区特色育人需求，成为改革的核心瓶颈。
3. “四维联动”模式的构建逻辑与实践路径
3.1. “四维联动”模式的理论支撑
1. OBE产出导向的闭环设计
成果导向教育(OBE)以“以终为始”为核心逻辑，要求从学生应达成的学习成果(毕业要求、岗位能力)反向设计课程目标、内容、实施与评价环节，为四维联动模式提供底层逻辑。
依据课程目标重构课程教学内容，基于产出导向、学习效果达成的课程内容优化。在教学实施上尽可能地促进学生主体参与，建构起学生学习知识的能力和学科知识体系化。教学考核体现“两性一度”，实行理论与实践考核相结合、过程性与终结性相结合，强化能力评价，重点考核学生解决复杂问题的高阶能力和综合素质。这种设计有效破除传统课程“目标与产出脱节”的困境，使“目标・内容・实施・评价”始终围绕“学生能力达成”，这一理念强调建立“评价–反馈–改进”的人才培养质量保障机制，对于我国教师教育长期存在的评价缺失、改进乏力等问题具有鲜明的针对性[2]。
2. 文化浸润的转化能力
民族文化聚焦教育的文化适应性与文化多元一体，为民族地区课程改革提供特色化支撑，其核心作用体现在两方面，文化浸润要求课程将民族文化元素(如康巴文学、民间故事)系统融入教学内容，通过专题学习、实践探究等形式，强化学生地域文化认同，助力铸牢中华民族共同体意识；跨文化教学能力强调引导学生掌握“民族文化资源转化为教学素材”的技能，如设计阿来《尘埃落定》中民族的饮食与服饰文化，使学生既能深入理解民族人文风情，又能将其转化为适切的教学内容，形成“民族文化 + 师范技能”的融合特色，契合民族地区基础教育需求。
3. 认证理念的实践转化
师范类专业认证“学生中心、产出导向、持续改进”[1]三大核心理念，为模式提供实践准则。“学生中心”推动教学从“教师讲授”转向“学生参与”，通过混合式平台设计“课前任务驱动–课中合作探究–课后拓展迁移”环节，保障学生主体性；“产出导向”要求课程各环节服务“师范生能力达成”，如课程内容融入中小学教学案例，多元化评价聚焦师范生能力考核；“持续改进”[1]则通过课程目标达成情况分析(从0.7提升至0.82)，动态调整目标、内容与方法，形成“评价–反馈–改进”的良性循环。
3.2. “四维联动”模式的实践路径
1. 四维度的闭环协同逻辑
“毕业要求映射–课程目标矩阵–证据链评价–持续改进”四维联动以认证为核心逻辑，形成完整闭环。
(1) 教学目标引领内容是起点。基于OBE理念对标《中学教育专业认证标准(第二级)》“一践行三学会”[1]要求，将模糊的“知识掌握”目标细化为可测的“教学能力”指标(如“能设计基于康巴文学文本的阅读教学方案”)，以此反向规划教学内容的选取与组织，确保内容紧扣目标。
(2) 教学内容支撑实施是载体。“价值引领、学科支撑、能力驱动、文化浸润”的四维内容架构(如融入康巴作家群专题)，决定教学实施需采用“任务驱动、合作探究”等方法，使学生在掌握知识的同时，同步提升教学实践能力与文化认同感。
(3) 教学实施对接评价是依据。依托超星学习通平台的线上线下混合式实施过程，产生课前任务完成度、课中研讨表现、课后实训成果等数据，为多元化评价提供具体依据，确保评价能真实反映实施效果与目标达成情况。
(4) 教学评价反哺目标优化是闭环终点。通过多元评价获取的课程目标达成情况数据及师生反馈，诊断目标设置、内容体系、实施方法的有效性，进而迭代优化下一轮目标，形成“目标–内容–实施–评价”的动态循环。
2. 四维度持续改进路径
(1) 毕业要求映射。课程目标作为四维联动的起点，需实现“认证标准对接”与“民族特色融入”的双重落地，从“知识描述”转向“能力量化”。
对标毕业要求，知识向能力的可测转化。以《中学教育专业认证标准(第二级)》“一践行三学会”[1]为基准，基于OBE理念重构目标体系，推动从“知识导向”到“能力导向”的转型。传统目标中“掌握中国现当代文学史脉络”被细化为“能运用文学理论分析中小学语文教材中的现当代文学选文”；“理解经典作品内涵”转化为“能针对具体作品设计符合中学生认知特点的阅读教学方案”。
融入民族特色，地域能力指标的具象化。结合学校“培养民族地区应用型人才”定位，在通用目标基础上增设地域特色指标。将“了解地域文学现象”转化为“能梳理康巴作家群(阿来、降边嘉措等)创作脉络，结合民族地区教学需求设计‘各民族文化多元一体’主题方案”；将“增强文化认同”细化为“通过现当代文学作品阐释各民族文化交融史，引导学生铸牢中华民族共同体意识”。这些目标通过具体任务落地，培养“民族文化资源教学转化”能力，使目标既符合认证共性要求，又凸显民族院校特色。
(2) 课程目标矩阵。通过建立“课程目标–毕业要求支撑矩阵”，明确每项目标对“文学素养”“学科育人”“问题研究”等的贡献度，实现与认证标准的精准对接。
教学内容是目标落地的载体。依据认证“内容需注重基础性、科学性、实践性”要求，形成层次分明的内容体系。系统挖掘思政元素，建立“百年党史案例库”，将鲁迅《呐喊》的批判精神、巴金《家》的反封建思想与社会主义核心价值观结合，通过“文学作品中的家国情怀”专题研讨，厚植师德根基，呼应“践行师德”要求。分析《红岩》革命精神与“立德树人”的内在关联，引导学生将文学解读转化为德育素材；以文学史脉络为骨架，精选五四至新世纪经典作品(《狂人日记》《平凡的世界》等)，通过“分期梳理–流派分析–文本精读–前沿研读”递进设计，帮助学生构建系统知识框架。如针对《背影》引导学生分析“亲情主题的教学转化路径”，结合《荷花淀》设计“战争题材文学的美育方案”，使学生掌握“文学知识–教学技能”转化方法，服务“学科育人”目标。
教学实施是内容落地的关键。课程内容需要做相应的转化，即将课程内容转化为师范生应具备的认知结构、专业行为和职业素养等[3]。依托混合式平台构建“线上线下协同、民族元素贯穿”的组织化模式，破解民族地区资源限制与互动不足问题。以超星学习通为支撑，设计“课前任务驱动–课中合作探究–课后拓展迁移”闭环流程。课前任务驱动。发布含民族文学案例的预习包(《尘埃落定》节选、康巴作家访谈、教材选文对比等)，设置基础认知梳理作家生平到分析作品文化元素，学生在线提交笔记与疑问，教师据此调整课堂重点。课中合作探究。采用“翻转课堂 + 情景模拟”模式，围绕“文学文本的教学转化”互动。如学生针对鲁迅的《祝福》组织“德育元素挖掘”辩论，培养批判性思维。课后拓展迁移。推送个性化任务(为乡村小学设计“康巴民间故事简化版教案”)与拓展资源(中国现当代文学教学论文)，学生线上提交成果，教师一对一反馈，形成“学习–实践–评价–反思”循环，达成学科知识能力化，技能获得体验化，素养养成行为化[3]。
(3) 证据链评价。评价作为闭环优化的核心，构建“过程 + 终结”“多元主体”机制，实现从“成绩判定”到“持续改进”的转型。
表1过程性评价是能力成长的动态追踪。线上学习行为评价(20%)是依托超星学习通追踪预习任务完成度(康巴文学笔记质量)、线上讨论参与度(如“现当代文学流派与教材选文关联”研讨的创新性)、单元测试通过率，平台自动生成数据，考核自主学习能力。课堂研讨表现(20%)评价是通过教师观察与学生互评，评价“经典文本解读辩论”“教学方案研讨”中的参与度、逻辑表达与协作能力。教学设计方案(20%)是要求完成2~3份教案(如《阿Q正传》教学案例)，从“目标与课标契合度”“环节逻辑性”“评价针对性”量化评分，考核“文学知识–教学实践”转化能力。
表2终结性评价是综合素养的深度检验。文本分析报告(10%)是选取现当代经典或康巴文学作品(如阿来《空山》)，撰写3000字以上报告，评分涵盖“论点清晰度”“文学史视野”“地域文化关联度”。模拟授课展示(15%)是随机抽取教材选篇(《祝福》《荷花淀》)进行15分钟模拟授课，从“教姿教态”“环节衔接”“互动设计”“民族元素渗透”等维度评分，考核教学实施能力。民族文化主题案例设计(15%)是设计“各民族文化多元一体”等作家作品个案分析，评分侧重“文化元素挖掘深度”“教学适用性”，是否符合民族地区学生认知。
Table 1. Process-oriented assessment system (Accounting for 60% of the total score)
表1. 过程性评价体系(占总评60%)
评价项目 |
占比 |
核心观测点 |
能力指向 |
评价主体与方式 |
学习投入与基础素养 |
20% |
线上任务完成度、康巴文学笔记质量、课堂出勤与听讲 |
自主学习能力、信息素养 |
教师(依据平台数据与观察) |
高阶思维与协作表达 |
20% |
专题辩论的立论深度、小组研讨方案的创新性与协作过程 |
批判性思维、团队协作与表达 |
教师评价(70%) + 学生互评(30%) |
教学设计与转化实践 |
20% |
教案的目标契合度、环节逻辑性、评价设计针对性 |
教学设计能力、知识转化能力 |
教师(依据量规评分) |
Table 2. Summative evaluation system (Accounting for 40% of the total score)
表2. 终结性评价体系(占总评40%)
评价项目 |
占比 |
核心任务与观测点 |
能力指向 |
评价主体与方式 |
综合文本分析与学术写作 |
10% |
3000字文本分析报告(论点、论证、文化关联深度) |
深度解读能力、学术协作能力 |
教师(双盲或集体评议) |
教学实施与情境模拟能力 |
15% |
15分钟模拟授课(环节流畅度、互动有效性、特色融入) |
课堂驾驭能力、教学表现力 |
教师(50%) + 中小学教师(30%) + 学生(20%) |
特色资源开发与融合创新能力 |
15% |
“民族文化进课堂”完整教学案例包设计 |
文化转化能力、资源开发能力 |
教师(40%) + 中小学教师(40%) + 专家(20%) |
表3协同评价主体是多元视角的互补校验。教师评价侧重教学目标达成的专业判断；学生自评与互评是反思自身学习(占比10%)，通过小组互评反馈同伴表现，培养自我认知；中小学教师参与是点评模拟授课与教案，从“基础教育适配性”提出建议。多元化评价不仅全面反映学生成长，更通过多主体反馈形成“评价–整改–优化”闭环，服务课程目标持续改进，契合认证“持续改进”理念[1]。
(4) 持续改进闭环。为系统评估“四维联动”课程改革模式的成效，课程改革成效以文学院汉语言文学专业三个年级2022~2025学年的课程考核数据为依据，计算并追踪了“中国现当代文学”的课程目标(如表4所示)的达成度。
Table 3. Synergy mechanism and functions of multiple evaluation subjects
表3. 多元评价主体协同机制与功能
评价主体 |
主要评价场景 |
核心功能与侧重点 |
再评价 |
高校专业教师 |
全过程、各环节 |
专业标准把控者：确保评价与课程目标、毕业要求对齐，进行学术性与教学设计专业性评判 |
主导者与整合者 |
学生(自评与互评) |
课堂研讨、小组项目、学习反思 |
反思性参与者：通过自评与互评，促进元认知发展与协作学习，提供内生性成长视角 |
过程性共建者 |
中小学教师 |
模拟授课、教案(案例)评审 |
实践效度检验者：从一线教学实际出发，评价教学方案的可行性、适切性与创新性 |
关键外部校准者 |
Table 4. Course objectives of modern and contemporary Chinese literature
表4. 《中国现当代文学》课程目标
课程目标编号 |
目标内涵(学生应达成能力) |
课程目标1 (CQ1) |
知识掌握与基础应用：能够描述中国现当代文学思潮及演变轨迹；识记重要文学史常识；运用文学知识与理论梳理研究现状、评论文学作品。 |
课程目标2 (CQ2) |
教学转化与育人价值挖掘：能分析中学语文教材中现当代文学选文在涵养文化自信、审美情趣等方面的独特价值；能结合专业知识，反思并优化语文教学设计。 |
课程目标3 (CQ3) |
批判思维与研究能力：能运用批评性思维，通过合作探究与独立思考发现文学或教学中的问题，并运用学科理论与研究方法分析和解决问题。 |
通过分析其历史趋势(图1)与相对增长预测(图2)，可以看到课程目标达成度绝对水平全面达标，核心能力呈差异化提升轨迹。
图1以0.70为及格基准线，三项课程目标(CQ1：知识掌握；CQ2：教学转化；CQ3：批判思维)的达成度在改革周期内均稳定超越基准，整体呈现“波动中稳步上升”的态势，表明课程基本教学质量得到保障并持续改善。CQ1 (知识基础能力)稳步巩固。在较高起点上保持增长，说明课程内容的重构与混合式教学实施，在融入地域文化特色的同时，保障了学科核心知识体系的系统掌握。CQ2 (教学转化能力)实现显著跃升。其曲线起点相对较低，但增长斜率最大，反映出针对性强化的“教学设计工作坊”、“模拟授课”及“中小学教师协同评审”等实践环节，有效破解了师范生教学实践能力培养的核心瓶颈，成效最为突出。CQ3 (批判思维能力)高位稳定。始终维持在较高水平，波动最小，表明课程原有的高阶思维训练基础扎实。而预测值(图1五角星)的进一步提升，则预示改革中深化的研究性学习等项目具有激发新增长的潜力。
图2提供了更具前瞻性的内部视角，显示了各课程目标达成度相对于其自身前三年平均水平的预测变化。CQ2显示出强劲的持续增长动力，其预测增长幅度最大，这不仅印证了图1中其绝对提升的趋势，更表明改革对教学能力的提升效应是持续累积和强化。CQ1与CQ3保持正向优化趋势，二者预测值虽增幅较小，但方向明确为正。这表明在核心能力获得重点突破的同时，课程的基础知识与思维训练模块也在进行同步优化，改革带动了课程质量的整体演进。图1和图2数据的结合分析表明，“四维联动”改革模式取得了系统性成功。
Figure 1. Historical trend and forecast of course objective achievement (2022~2025)
图1. 课程目标达成度历史趋势与预测(2022~2025)
Figure 2. Comparison of historical extremes, average values and predicted values of course objective achievement (2022~2025)
图2. 课程目标达成度历史极值、平均值与预测值对比(2022~2025)
产出导向教育强调确立预期目标的重要性，但这种预期目标不是一般的知识目标，而是学生最终要获得的解决问题的能力目标[4]。改革精准聚焦师范生最关键的能力短板–教学实践能力(CQ2)，课程达成度显示此目标取得了最显著的提升。在实现重点突破的同时，知识基础(CQ1)与高阶思维(CQ3)未受削弱，而且实现了协同发展与整体优化。
OBE要求将质量标准落实到人才培养和教育教学的主要环节，唤起每个主体的质量意识、质量责任，形成自省、自律、自查和自纠的质量自觉，并建立产出导向、学生中心、持续改进的质量运行与保障机制[5]。无论是图1中所有目标绝对预测值的持续向好，还是图2中相对增长值的普遍为正，都共同指向该模式已成功嵌入“评价–诊断–反馈–优化”的闭环，形成了驱动课程质量持续自我完善的长效机制，机制可持续。
基于连续三轮教学实践的数据分析，从结果上验证了“四维联动”课程改革模式在落实师范认证“产出导向”与“持续改进”[1]理念方面的有效性，为民族地区高校师范专业课程改革提供了可复制的实证案例，构建了“重点突破、整体优化、持续改进”的有效路径。
4. “四维联动”模式的经验总结和持续改进
4.1. 经验总结
1. 认证标准与课程实践的衔接机制
构建“标准拆解–目标转化–环节落地–评价闭环”路径，破解认证理念“落地难”问题：将《中学教育专业认证标准(第二级)》“一践行三学会”[1]要求拆解为可操作目标(如“学会教学”对应“教学设计能力”)，通过“内容体系化”(融入中小学案例)、“实施组织化”(混合式教学)、“评价多元化”(聚焦实践)，使抽象标准转化为具体教学行为。例如，针对“学会育人”要求，设计“红色文学思政元素挖掘”任务，既落实认证要求，又避免形式化改革[1]。
2. 民族地区课程改革的可复制路径
(1) 地方文化资源转化路径。建立“筛选–整合–教学转化”三步法，从地域文化中筛选契合元素(如康巴作家群作品)，整合为独立专题，再通过“文本解读–案例设计–模拟教学”转化为教学资源，实现“文化浸润”与“能力培养”双重目标。
(2) 混合式教学落地路径。依托超星学习通构建“课前任务驱动–课中合作探究–课后拓展迁移”标准化流程，通过“民族文化资源包预设–线上线下互动–数据追踪”，破解民族地区资源有限与课堂互动不足的难题。
4.2. 持续改进
《中国现当代文学》课程实践构建的“毕业要求映射–课程目标矩阵–证据链评价–持续改进”四维联动模式，为民族地区师范专业落实师范类专业认证理念提供了有效解决方案。从有效性看，该模式通过科学化目标对接毕业要求、体系化内容融入民族文化、组织化实施依托混合式平台、多元化评价实现持续改进，显著提升了课程质量——课程目标达成度从0.7升至0.82，学生文本分析能力、教学设计能力分别提升27%和35%，验证了其对认证标准落地的支撑作用。
未来课程团队改革将依托AI工具(如智能备课系统、学习分析平台)优化混合式教学模式，实现“课前任务精准推送、课中互动实时反馈、课后评价智能诊断”，提升教学的针对性与效率，强化技术赋能个性化教学。联合多所民族院校与地方中小学，共建“民族文学教学资源库”“师范生实践基地联盟”，形成“高校课程改革–基础教育需求–毕业生质量反馈”的协同育人链条，推动民族地区师范教育从“单点改革”走向“系统升级”，构建民族地区教师教育生态。进一步挖掘藏羌彝等多民族文化资源，开发“民族文化与语文教学”微课程群，将铸牢中华民族共同体意识更自然地融入课程各环节，培养既懂文学、会教学，又扎根民族地区、认同多元文化的高素质教师，深化文化浸润与能力培养的融合。
课程“四维联动”模式的探索，形成了民族地区师范专业落实“学生中心、产出导向、持续改进”认证理念的实践路径。该模式对铸牢中华民族共同体意识，提升民族地区师范生培养质量具有重要价值，而持续的技术赋能与生态构建，将助力课程在数智时代的优化跃升。
基金项目
第二批四川省一流本科课程《中国现当代文学》线下一流课程建设阶段性成果；2024~2026年四川省高等教育人才培养质量和学改革项目《新文科理念下地方高校汉语言文学专业实践教学体系的构建与实施》(项目编号：JG2024-1162)研究成果之一。