1. 引言
在基础教育阶段，阅读能力被普遍视为英语学习的核心能力之一。阅读不仅关系到学生语言知识的理解与运用，也在很大程度上影响其学习兴趣和持续学习动力。然而，在实际教学中，英语阅读课堂仍以教师讲解为主，学生多停留在被动接受层面，难以形成有效的阅读策略和自主理解能力。
在“双减”政策背景下，课堂教学质量受到前所未有的关注[1]。如何在有限课堂时间内提高教学效率，促进学生能力发展，成为一线教师亟需回应的问题。支架式教学模式源于建构主义学习理论，强调教师在学生学习过程中提供必要支持，并随着学生能力提升逐步撤除支架，为课堂教学提供了新的思路。基于此，本文通过教学实验，探讨支架式教学模式在初中英语阅读课堂中的应用效果。
2. 文献综述
2.1. 支架式教学模式
“Scaffold”一词最早可追溯至14世纪，最初应用于建筑领域，指的是在房屋建造过程中为工人提供支持的脚手架。当建筑完成后，这种脚手架便会被拆除，其作用具有明显的临时性。这一概念后来被引入教育领域。“支架”这一术语被应用于教学研究，并最先在《教学在问题解决中的作用》一文中出现[2]。支架是指学习者在学习过程中从教师或能力水平高于自身的人那里获得的暂时性帮助与支持。通过这种支持，学生能够完成原本难以独立完成的学习任务，并逐步获得自主探究与解决问题的能力[2]。
在此基础上，支架式教学模式要求教师在学生需要支持的阶段提供适当的帮助，而当学生逐渐掌握相关技能、能力得到提升之后，应当及时撤去这些“支架”，使学生回归到相对独立的学习状态[3]。也就是说，支架并非长期存在，而是服务于能力发展的过程。
从学习发展的角度对支架进行解释，认为支架是通过搭建暂时性的支持结构，使学习者在更高能力者的帮助下，逐步提升自身的学习水平与理解深度[4]。这种理解同样强调了支架的过渡性特征，以及其在促进学习者向更高水平发展的重要作用。
2.2. 支架式教学模式理论基础
支架式教学模式主要建立在两个理论基础之上。首先是建构主义理论。建构主义认为，知识并不等同于问题的最终答案，它并非一成不变，而是会随着人类实践与认识的发展不断被修正和重构。也正因为如此，学习本身就不应被理解为教师将既定知识简单传递给学生的过程，而应被视为学生主动建构知识意义的过程[5]。
在这一建构过程中，一方面，学习者对新信息的理解必然依托其已有的知识结构和经验背景；另一方面，当个体运用原有经验去解释新经验时，又不可避免地需要对原有认知进行调整、修正，甚至重组。也就是说，原有经验既是基础，同时也可能成为需要被突破的对象。此外，建构主义还特别强调，学习者在日常生活和以往学习中已经积累了大量经验，即便他们从未系统接触过某一具体问题，一旦问题出现，也往往会基于自身经验和认知水平形成某种初步解释[5]。这一点，使得学习不再是“从零开始”，而更像是在原有基础上的不断生长。
支架式教学的另一重要理论来源是维果茨基提出的最近发展区理论。在探讨教学与发展的关系时，维果茨基提出了“最近发展区”这一核心概念，并将其界定为“个体现实发展水平与潜在发展水平之间的差距”。其中，现实发展水平是指儿童在没有他人帮助的情况下独立解决问题的能力，而潜在发展水平则是指在成人指导或与能力更高的同伴合作时所表现出的问题解决能力[6]。
维果茨基认为，教学应当走在儿童现有发展水平之前，并且落在最近发展区之内，只有这样，教学才能真正促进发展。一方面，恰当的教学能够将原本处于“潜在状态”的最近发展区转化为现实能力；另一方面，在原有最近发展区被不断实现的同时，又会生成新的最近发展区。儿童现实发展水平与潜在发展水平之间的差距并非固定不变，而是处于动态变化之中。随着时间的推移，原先无法独立完成的任务会逐渐被掌握，随之而来的则是更为复杂、更具挑战性的学习任务[6]。在这一动态过程中，支架的搭建与撤除显得尤为关键。
从教学实践的角度来看，最近发展区理论并非抽象的心理学概念，而是可以通过具体的教学环节加以体现。在阅读教学中，学生往往能够在一定程度上独立理解文本的表层信息，但在把握文章结构、推理作者意图或整合关键信息方面仍存在困难。此时，教师通过问题引导、示范思维过程或提供图式框架等方式所搭建的“支架”，正是作用于学生的最近发展区。随着学生逐渐掌握相关阅读策略，教师对支架的依赖应当逐步减少，使学生能够独立完成阅读任务，这一过程也体现了最近发展区由“潜在发展”向“现实发展”的转化。
2.3. 支架式教学的理论发展以及在英语阅读教学中的应用
在“支架式”教学概念的界定方面，认知心理学家们最早对其作出明确阐释[7]，认为教师在教学过程中扮演着“支架”的角色，其核心目的在于为学生提供必要且具有阶段性的支持，帮助学生更为顺利地进入学习情境，并逐步搭建起自身的知识框架。也就是说，这种支持并非长期存在，而是服务于学习启动与能力形成的过程。
支架进一步被形象化地描述为一座“桥梁”[8]，认为支架式教学的功能在于帮助学生将已有知识与即将学习的新知识连接起来，使学习过程具有连续性而非断裂感。较早的研究已经将支架式教学模式引入英语阅读教学研究之中[9]-[11]，并指出该模式的适用范围不应局限于阅读教学本身，而应推广至更广泛的教育领域。此后，支架式教学逐渐被应用于英语听、说、读、写等多个教学环节，其研究视角也随之不断拓展。下文将主要梳理国内学者关于支架式教学在英语阅读课堂中应用的相关研究成果。
有国内研究从学生发展的角度出发[12]，探讨了支架式教学对学生产生的积极影响及其在提升学习成绩方面的可行性，并进一步说明了支架式教学在初中英语课堂中的具体运用方式[13]。研究人员通过实证研究发现[11]，支架式教学有助于提升初中生英语阅读兴趣，同时在细节理解、逻辑推理以及综合归纳等能力方面均表现出积极作用。同样地，采用实验研究的方法[10]，对支架式教学的教学效果进行了验证，研究结果表明，该教学模式能够增强英语阅读教学的针对性与有效性，并促进学生阅读能力的提升及良好阅读习惯的形成[14]。在此英语阅读教学框架的基础上，支架式教学模式还有助于激发学生的阅读动机，从而在整体上改善其阅读表现[15]。
总体来看，相关学者从理论论证与实践检验两个层面，对支架式教学模式的科学性、合理性以及先进性进行了较为充分的阐述，不仅证明了该模式在初中英语阅读教学中的积极作用，也对其具体实施步骤进行了较为细致的设计，并一致认为支架式教学能够有效提升学生的阅读能力与阅读兴趣。然而，在实际教学情境中，支架式教学模式至今仍未完全取代传统教学模式，其推广与应用仍面临一定的现实限制。
需要说明的是，本文所指的“传统英语阅读教学模式”，并非对所有常规教学方式的笼统否定，而是特指以教师讲解为中心、以词汇和句法讲解为主要内容、课堂互动形式较为单一、学生参与度相对有限的教学方式。在这种模式下，教师往往承担主要的解释和评价任务，而学生更多处于被动接受状态。本文正是在这一具体界定基础上，将其与强调引导、支持与逐步放手的支架式教学模式进行比较。
3. 研究方法
3.1. 研究问题
本实验的设计主要围绕两个核心问题展开。第一个问题是：支架式教学模式是否有助于提高初中英语阅读课堂的教学效率。这个问题更偏向课堂层面，关注教学过程本身是否发生了变化，以及这种变化是否具有实际意义。
第二个问题则进一步指向学生层面，即支架式教学模式是否能够有效促进初中生英语阅读能力的提升。这里所关注的并不仅是短期成绩的变化，而是学生在阅读理解、阅读策略以及整体阅读水平等方面是否出现积极发展。通过对上述两个问题的探讨，实验试图对支架式教学模式在初中英语阅读教学中的应用价值作出回应。
3.2. 被试
本实验的研究对象为江苏省常州市钟楼区某知德教育机构八年级学生。这一选择本身更多是出于现实教学条件的考虑。作者与一位同事均在该机构担任英语教师，分别负责两个平行班级的英语教学工作。其中，作者所任教的A班共有20名学生，同事任教的B班共有19名学生。
在实验安排上，A班被设定为实验组，由作者在英语阅读教学中引入支架式教学模式；B班则作为对照组，仍采用较为传统的英语阅读教学方式，由同事负责授课。这样的分组方式在操作上相对自然，也尽量避免了对原有教学秩序的干扰。
为尽可能控制无关变量对实验结果的影响，实验过程中，两班在课程起始时间、课时安排以及所使用的教学材料等方面均保持一致。此外，学生并未被告知其参与的是一项教学实验，以减少因主观意识变化而对学习行为产生的潜在影响。通过上述控制，力求使实验结果更能反映不同教学模式本身所带来的差异。
3.3. 实验设计
本实验拟采用的研究方法包括文献法、自然实验法和测验法。
首先，文献法主要用于在实验开始前对国内外相关研究进行充分阅读和整理。通过文献学习，作者对支架式教学有了基本的认知，掌握了相关理论知识。同时，作者已通过国家教师资格考试，相信能够熟练运用支架式教学模式进行初中英语阅读教学。
其次，自然实验法是一种心理学中常用的实验方法，也称为现场实验法。其特点是在学生的正常学习状态下开展实验，实验对象通常并不知道自己正在参与实验，因此他们的行为不会刻意受到实验意识的影响，从而使实验结果更具真实性。本实验中，A班由作者的同事授课，采用传统教学模式；B班由作者授课，采用支架式教学模式。
最后，测验法则通过设计试题来测量学生的阅读能力。在实验开始前，向两班学生统一进行前测，所用试卷相同；实验结束后，对两班进行后测，试卷虽题目不同，但难度相当。通过对前测和后测结果的统计与分析，可以评估支架式教学模式对学生阅读能力的提升效果。值得注意的是，为尽量控制无关变量，实验选择了英语阅读能力水平相近的两个班级进行教学，同时前测和后测所用试卷均为等难度但题目不同的两套量表，以保证测量的公平性和科学性。
3.4. 实验程序
首先，在实验开始前，对研究对象进行了前测。前测为一份总分31分的阅读测试，题型包括单项选择题阅读理解和任务型阅读两类。前测的目的是了解学生原有的阅读水平，并为后续与后测结果的对比提供依据，从而分析不同教学模式对学生阅读表现的影响。
随后，我与同事分别对两个班级进行了不同模式的教学。实验组由我采用支架式教学模式进行授课，对照组则由同事采用传统阅读教学模式进行授课。整个教学周期为两个月，自2021年1月15日至同年3月15日。
教学结束后，对学生进行了后测。后测的总分及题型均与前测保持一致，以保证测量的可比性。为确保试题的可靠性与有效性，作者从常州市前一年的中学英语考试中选取阅读题作为测试内容。值得注意的是，为保持前测与后测题目难度的一致性，作者特别挑选了两套难度相当的题目，以尽量排除因题目差异带来的干扰，确保实验结果更能真实反映教学模式本身的影响。
3.5. 教学设计
3.5.1. 支架式阅读教学方案
本文教学以2015年常州市中学英语考试的第二篇阅读理解为例，详细阐述在两种不同教学模式下的教学设计。
(1) 教学内容
本节为阅读课，主题围绕“人在情绪低落时如何保持快乐”展开。
(2) 教学目标
① 知识目标：学生能够理解文章主题，并掌握多种排解坏情绪的方法；此外，学生能够学习并掌握自主阅读文章的方法。
② 能力目标：提升学生抓取文章关键信息和细节信息的能力，同时通过讨论不同的积极心态方法，提高学生的口语表达能力。
③ 情感目标：培养学生学习英语的兴趣和积极性，喜欢参与课堂活动；同时让学生认识到坏情绪并不可怕，关键是学会寻找走出负面情绪的方法。
(3) 教学重点与难点
① 重点：让学生理解文章的主旨，并掌握阅读理解的方法。
② 难点：在教学过程中，让学生能够正确、流利地复述文章主题，并能够自主完成文章阅读。
(4) 教学过程
Step 1：导入(支架的初始搭建)
教师通过提问引导学生进行头脑风暴，并在两分钟后邀请部分学生分享自己的观点，然后带领学生预测文章内容。
Q1：最近有没有发生什么好事？你能回忆并与大家分享吗？
Q2：生活中坏情绪是不可避免的，你能回忆起自己以前用过的方法来摆脱这些负面情绪吗？请与大家分享。
教学意图：本环节中，教师展示的图片或视频可以作为“支架”，帮助学生进入学习情境，为后续学习搭建框架；头脑风暴活动能够激发学生思维，让他们融入教师创设的情境中，为后续学习做好准备。
Step 2：阅读中活动(支架的强化与调整)
① 快速阅读：学生快速阅读全文，总结每段的主旨。
② 精读：学生再次阅读文章，并完成判断题任务：
Q1：这位艺术家在与朋友争吵时产生了创建网站的想法。(T/F)
Q2：网站访客也可以上传自己的视频到网站。(T/F)
Q3：未来访客可以通过语音留言听到发布者的声音。(T/F)
③ 第三次阅读：学生再次阅读文章，尝试绘制文章思维导图(图1)。
这个教学设计充分体现了支架式教学的核心思想：通过分阶段、多层次的支持，让学生逐步理解文章内容、掌握阅读方法，并最终能够自主建构知识框架。
Figure 1. Mind map template
图1. 思维导图模板
教学理由：通过上述阅读活动，学生不仅能够理解文章细节，还能掌握文章的结构，更重要的是理解文章的主旨。
Step 3：阅读后活动(支架的撤除)
① 请学生尝试复述文章内容，并邀请两名学生在课堂上展示。
② 小组讨论：学生分组讨论“如何将这个精彩的网站推荐给情绪低落的朋友”，并进行角色扮演。讨论结束后，邀请部分学生在课堂前表演，教师给予表扬，同时其他学生可以进行点评。
教学理由：通过这种实践活动，学生的合作能力和口语表达能力得到训练，同时增强在公共场合分享自己观点的自信心。
Step 4：总结
教师对本节课进行总结，并根据学生能力布置不同的作业任务。
3.5.2. 传统阅读教学模式示例
(1) 教学目标
① 学生能够理解并掌握文中的单词、短语及固定搭配。
② 学生能够理解文章主旨，并完成指定题目。
(2) 教学重点与难点
① 让学生记住单词、短语及搭配。
② 帮助学生理解文章并完成题目。
(3) 教学程序
① 课前活动(Pre-reading)
教师展示一张图片，引导学生猜测文章内容。
② 阅读中活动(While-reading)
Step 1：快速阅读。教师要求学生快速阅读全文，并标记不懂的单词和短语。
Step 2：精读。学生仔细阅读文章，独立完成任务，教师检查答案并给出正确答案。随后，教师要求学生再次阅读文章，总结文章主旨。
Step 3：词汇讲解。教师解释单词和短语的实际含义，并要求学生记忆。
③ 课后活动(Post-reading)
教师对本节课进行总结，并布置作业，例如要求学生背诵词汇及关键段落。
这个传统教学设计相比支架式教学，更注重教师讲解与学生记忆，学生自主建构知识和合作表达的机会较少，课堂互动和学习的深度与广度均有限。
4. 结果
在两个月的教学实验中，作者与同事分别对两个班级采用了相应的教学方法。将对这两个月收集的数据进行分析，并对前测和后测的结果进行统计处理。前测材料选取自2016年常州市中学英语学业水平考试中的阅读理解试题，后测材料选取自难度水平相当的2017年常州市中学英语学业水平考试阅读理解试题。两套试题均来源于同一地区的正式标准化考试，命题依据一致，题型结构和考查目标相同，能够较为稳定地反映学生英语阅读理解能力，因而具有较好的内容效度和测量一致性。本实验旨在回答两个核心问题：支架式教学模式是否有助于提高初中英语阅读教学的效率？该模式是否能够提升初中生的阅读能力？实验班与对照班的前后测成绩如表1。
Table 1. Results of the independent samples t-test
表1. 独立样本T检验结果
因变量 |
自变量 |
样本量(N) |
平均值(M) |
标准差(SD) |
t |
Cohen’s d |
前测成绩 |
对照组 |
19 |
25.89 |
1.79 |
0.09 |
1.65 |
实验组 |
20 |
25.85 |
1.50 |
后测成绩 |
对照组 |
19 |
26.89 |
2.00 |
3.32* |
1.63 |
实验组 |
20 |
28.65 |
1.18 |
注：*p < 0.05，**p < 0.01，***p < 0.001。
实验班前测均值约为25.8分，对照班前测均值约为25.9分，两者均值差仅为0.1分，可忽略不计。这说明两班在实验前的英语阅读能力差异不显著(t = 0.09, p > 0.05)，原始水平基本相当，为后续实验提供了可比基础。
后测结果。实验班后测均值为28.6分，而对照班后测均值为26.9分，实验班后测均值明显高于对照班(t = 3.32, p < 0.05)。这表明实验班和对照班的后测成绩存在显著差异，实验班的阅读能力提升明显优于对照班。值得注意的是，两班在实验前能力相近，说明支架式教学模式对学生阅读能力的提升具有显著作用。虽然对照班在传统教学模式下能力也有所提升，但幅度明显不及实验班的提升效果。
进一步分析实验班前测与后测的对比，实验班后测均值比前测均值高出2.8分，差异明显，表明支架式教学模式能够在短期内有效提升学生的英语阅读能力。相比之下，对照班后测均值为26.895分，前测均值为25.895分，仅提高了1分，虽然表明学生阅读能力有所改善，但与实验班的提升效果相比，并不显著。
综上所述，在初中英语阅读教学中采用支架式教学模式，其效率和效果明显优于传统教学模式，更有利于提升学生的阅读能力。
5. 讨论
这两个月的教学实验既充满挑战，也带来了很多乐趣，作者在与学生的互动和训练过程中自身收获颇丰。通过在常州市钟楼区邹区镇某培训机构进行的教学实验，以及对实验结果的统计分析，可以得出以下结论：支架式教学能够提高学生的英语阅读能力。实验班在两个月的教学实验中，其测试均值显著提高，而对照班在传统教学模式下学生的阅读成绩提升不明显。在传统阅读教学中，学生往往只学习文本中的单词和短语，却难以真正理解文章结构和主旨；而支架式阅读教学则更关注学生对文章整体意思的理解以及对文章逻辑的把握。因此，在英语阅读教学中采用支架式教学是明智的。教师可以通过创设学习情境引入话题，搭建外部支架以引导学生思维，帮助学生将已有知识与新知识建立联系，并通过小组讨论、合作游戏等方式促进学生对新知识的理解与内化。同时，支架式教学能够更高效地开展初中英语阅读教学。实验结果显示，实验班学生的进步明显优于对照班，说明支架式教学模式具有较高的教学效率，教师在较短时间内就能显著提升学生的英语阅读能力，从而达到事半功倍的效果。在本次实验中，作者不仅丰富了自身的教学经验，也积累了对支架式教学模式的理解。基于实验经验，作者认为教师在搭建支架时不应过于僵化，应灵活运用不同形式的支架，在不同课堂搭建不同支架，同一教学设计也可使用多种支架，这有助于学生建立新旧知识的联系，更好地进入话题并融入教学情境。在教学过程中应牢记教师的角色是引导者、帮助者和促进者，而非课堂的主导者，学生应始终是学习的主体和课堂的主人。当学生遇到困难时，应及时给予帮助，与学生沟通，了解不同学生面临的具体问题，为特定问题设计相应的阅读教学方案，搭建不同支架，实现分层教学。教学任务应设计在学生的最近发展区内，并根据不同能力水平的学生布置不同任务。对能力较低的学生，过难的任务可能挫伤学习积极性；对能力突出的学生，普通任务可能过于简单，难以激发学习动机。同时，应鼓励学生阅读课外文章，提供丰富渠道阅读英语课外材料，帮助学生提高阅读能力并养成良好阅读习惯。尽管本次实验取得了一定成果，但仍存在诸多局限与不足，实验时间较短，仅为两个月，教师难以充分了解学生，从而判断其潜在发展水平，所设计的教学方案难免存在不足。实验对象人数较少，且不具有代表性，实验结果的推广性存在一定局限，难以完全适用于所有学生。作者首次在英语阅读课堂应用支架式教学模式，缺乏相关经验，可能对实验结果产生一定影响。此外，实验班与对照班由两位不同教师授课，教师个性差异也可能对实验结果产生一定影响。
需要指出的是，本研究主要采用前测与后测成绩作为评价依据，侧重从定量角度考察支架式教学模式的教学效果。这种方式能够较为清晰地回答“支架式教学是否有效”的问题，但在一定程度上仍难以深入揭示其作用机制。例如，学生在课堂中的参与方式、师生互动模式的变化，以及学生在学习兴趣、阅读策略和学习体验等方面的主观感受，均未通过系统的定性方法加以呈现。
6. 结论
本研究旨在探讨支架式教学模式在初中英语阅读课堂中的应用价值及其对学生阅读能力和教学效率的影响。通过为期两个月的教学实验及对前测和后测数据的分析，研究得出以下主要结论：首先，支架式教学模式能够显著提升学生的英语阅读能力。实验班在支架式教学下，其阅读测试成绩较前测有明显提升，而对照班在传统教学模式下的成绩改善相对有限，表明支架式教学不仅有助于学生理解文章的主旨和逻辑结构，还能促进其自主阅读能力和阅读策略的发展。其次，支架式教学模式能够提高英语阅读教学的效率。实验班学生在相同教学时间内取得了更显著的进步，显示教师通过创设学习情境、提供适宜支架以及组织小组合作等方式，可以在较短时间内更高效地提升学生的阅读水平。
此外，本研究还表明，在教学过程中，教师角色的转变至关重要。教师应从传统的知识传授者转变为学习的引导者和促进者，灵活搭建和调整支架，关注学生个体差异，并根据学生的最近发展区设计分层任务。这种方式不仅有助于学生知识建构，还能够激发学习兴趣和自主性，提高课堂参与度。
尽管实验结果显示支架式教学模式具有明显优势，但研究仍存在一定局限：实验周期较短，仅为两个月，难以全面反映长期效果；样本量有限，实验对象具有一定局限性，研究结果的推广性有待进一步验证；作者首次应用支架式教学模式，教学经验不足可能对结果产生一定影响；实验班与对照班由不同教师授课，教师个体差异可能对结果产生干扰。因此，未来的研究可延长实验周期，扩大样本规模，并在教师经验和教学条件相对统一的情况下进行，以进一步验证支架式教学模式在初中英语阅读教学中的有效性和可推广性。
总体而言，本研究证实了支架式教学模式在提升学生英语阅读能力和提高教学效率方面的积极作用，为初中英语阅读课堂的教学实践提供了有益参考，同时也为教师在“双减”政策背景下优化课堂教学方式提供了理论依据和实践启示。