1. 引言
《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出：“环境是重要的教育资源，幼儿园应该通过对环境的创设和利用，有效促进幼儿的发展。”[1]此外，《幼儿园工作规程》也对幼儿园环境营造提出了明确要求：“幼儿园应当将环境作为重要的教育资源，合理利用室内外环境，创设开放、多样、适宜的区域活动环境，提供适合幼儿年龄特点的丰富的玩具、操作材料和幼儿读物，支持幼儿自主选择和主动学习。”[2]由此可见，环境创设是幼儿教育工作的重要组成部分。当前围绕幼儿园环境创设已形成了较为丰富的研究成果，如刘婧月(2021)、陆佳婧(2022)等人聚焦幼儿环境创设中儿童视角的引入，刘巧茹(2021)的研究指向区域与游戏环境的优化以及展召迪(2020)等指出在幼儿园环境创设中融入文化资源等具体维度，这些研究都显著推动了实践的进展。然而，既有的研究大多都侧重于环境构成的具体要素或者是环境创设中某一局部的问题，虽然在微观层面提出了许多环境创设的优化策略，却普遍缺乏一种系统、整体与动态联系的视角来审视环境中各要素之间、环境与儿童发展之间以及幼儿园环境与更大范围的教育生态系统之间的关系。这导致幼儿园环境创设中普遍出现的问题难以得到真正的解决。而教育生态学强调教育与环境之间的关系和作用机制，其整体、联系、动态与平衡等核心观点为超越当前已有研究提供了有力的理论支撑，它将幼儿园环境视为一个由物理空间、材料、人际互动、文化氛围以及与家庭、社区等外部系统相互联系的微观教育生态系统。当前教育生态学理论在高等教育、职业教育等领域的应用已日趋深入，也有学者呼吁将其运用于指导幼儿园的课程建设，但将其系统运用于幼儿园环境创设是少之又少，仅有少部分研究利用布朗芬伦纳的生态系统理论解释和指导幼儿园环境的设计。因此，本研究旨在一定程度上弥补该领域的空白，拟从教育生态学的系统视域出发分析当前幼儿园环境创设中存在的问题，并通过教育生态学理论的指导，进一步思考幼儿园环境创设的优化路径。这不仅能深化对幼儿园环境育人功能的理论认识，为幼儿园的环境创设提供新的理论分析框架，更能在实践上引领幼儿园走向一种更具整体性、可持续性的环境创设范式，以充分发挥幼儿园环境的教育功能，从根本上促进幼儿的全面发展。
2. 教育生态学与幼儿园环境
2.1. 教育生态学
教育生态学是一门研究教育与整体的生态环境(包括社会的、自然的、精神的)之间相互关系的科学[3]。这一概念最早由美国学者雷克明在其著作《公共教育》中提出，他认为教育生态学的方法就是“将各种教育机构与结构置于彼此联系以及与维持它们并受它们影响的更广泛的社会之间的联系中来审视之”[4]，主张使用生态学中的系统观、联系观、平衡观以及动态观来考察各种教育问题[5]。在教育生态学视阈下，幼儿园就是一个微观的生态系统，而在该生态系统之下的生态因子就是幼儿园的生态环境，其中既包含物质环境也包含精神环境，生态主体指的是幼儿、教师、幼儿园的行政管理人员等，这些要素相互影响和作用，共同构建了教育生态系统的动态结构。教育生态学在解释环境对于幼儿发展的作用以及如何优化幼儿园环境从而促进幼儿身心全面发展等方面具有独到的见解。所谓教育生态学视域下幼儿园环境创设是指把幼儿园看作是一个微观的生态系统，根据生态学中的系统观、联系观、平衡观和动态观来创设幼儿园环境，重视园所各种宏观和微观环境的创设，既注重物质环境的营造同时又重视精神环境的创设，综合考虑各方面，致力于为幼儿的全面发展创造一个富有教育意义、充满活力和温馨的环境。
2.2. 幼儿园环境的内涵及分类
2.2.1. 内涵
在《教育大辞典》中环境的定义是在一定范围内围绕教育个体并对个体产生直接或间接影响的各种因素的综合。对于幼儿园环境概念的界定，有广义和狭义之分。广义的是指幼儿园教育赖以进行的一切条件的总和。包括幼儿园、家庭乃至社会中一切对幼儿发展产生影响的外部因素。狭义的是指幼儿在园所内身心得到发展所必须具备的一切物质条件和精神条件的总和，涵盖园所内的各种物质器材、设备、活动空间的布置、师幼关系、同事关系、校风、制度文化等[6]。
2.2.2. 分类
根据不同的角度幼儿园环境可以分为不同的类别。首先，从物质的形态来看可以分为物质环境及精神环境。所谓的物质环境是指幼儿园中的自然风光、空间设置、班级的环创、各种区角材料、多媒体设备等一切对幼儿身心发展产生作用的一切物质要素。而精神环境是指园内教师的教育理念、师生关系、同伴关系、制度文化及幼儿园的文化氛围等对幼儿发展产生影响的精神要素。其次，根据园所内的空间布局可以划分为室外环境(包括室外的活动区、楼道走廊等)和室内环境(班级环境，包括室内的阅读区、盥洗室等)。最后，从幼儿的一日生活来划分可以分为生活活动环境、游戏活动环境以及学习活动环境。总之，幼儿园的环境划分种类繁多，它对于促进幼儿身心健康发展具有重要作用，是幼儿园教育不可或缺的部分。
3. 教育生态学在幼儿园环境创设中的应用价值
3.1. 促进幼儿园环境创设的完整性和统一性
教育生态学将幼儿园视为一个完整的微观生态系统，强调各环境要素之间的有机联系和整体功能。这一视角有助于打破传统环境创设中常见的区域割裂误区，推动幼儿园环境创设由孤立布置活动区、装饰墙面的模式转向注重空间、材料、文化与主体互动的系统设计，同时不再将物质环境、精神环境和社会环境割裂看待，认识到各环境要素的密切联系及相互影响的作用。例如在创设区域活动时，以自然探索为主题，生态学思维不仅要求设置科学区，还注重将在美工区、建构区等其他区域投入同主题的材料，形成完整的生态链，让幼儿的经验能在不同的区域得到迁移并逐步深化，同样精神环境方面也不忽视，通过平等的对话和互动构建和谐的师幼互动关系，为幼儿的学习和成长创造良好的社会生态，令其在与人和物质环境的交往中得到成长。
3.2. 促使幼儿园环境创设重视儿童的主体地位
生态位是指物种在生态系统中的功能、地位及其与环境的关系，其强调的是每个生命体在生态系统中的独特功能和互动关系。在该理念指导下，幼儿作为幼儿园环境创设的生态主体之一，环境创设的目标便指向满足主体的身心发展需求，支持幼儿实现探究者、合作者、创造者等多样生态位的表达与发展。通过对幼儿的年龄特点、兴趣爱好和发展水平等方面的深入了解，创设出与之适宜的环境，让幼儿在自由探索和主动学习中充分发挥自身的潜能。以不同年龄段的幼儿为例，可以为小班的幼儿提供柔软、色彩鲜艳、富有安全感的环境，而大班的幼儿则设置具有一定挑战性和复杂性的活动区域，满足他们的发展需求。还有，要尊重和支持幼儿的个体差异性和独特性，为不同个性、能力和背景的幼儿提供更多展示自我和发展特长的机会与空间，同时避免环境创设过度标准化与统一化。
3.3. 指导幼儿园环境创设的实施，促进环境创设多样化、动态化
教育生态学为幼儿园环境创设提供了一系列可操作的生态原则，它们推动幼儿园环境创设逐渐往多样化、动态化的方向发展。生态学理念强调多样性和动态平衡，将这一观点融入到幼儿园环境创设中，意味着需要配置种类丰富的环境资源与活动方案，以支持幼儿多方面智能的成长。同时，环境创设不能一成不变，而应随着幼儿兴趣与需求的变化，以及教育教学目标的变化，进行相应的调整，以此维持环境与幼儿发展之间的动态平衡。比如，幼儿园可根据季节更替来更新自然角的盆栽，也可以围绕不同教学主题重新规划活动区的空间布局与材料投放。
4. 教育生态学视域下幼儿园环境创设的不足
教育生态学强调，一个健康的教育生态系统理应具备整体性、动态平衡、主体能动以及开放协同等特点。在《纲要》颁布以来，幼儿园对于环境教育的重视程度逐渐提高，可以发现大多数幼儿园环境的丰富性和适宜性得到了提高。然而纵观全局发现，当前幼儿园环境创设的实践依然与生态学理念有差距，无法满足幼儿全面发展的需要，问题主要集中为以下几点。
4.1. 物质环境创设失衡，缺乏生态合理性
4.1.1. 空间利用规划不合理，缺乏灵活性
按理来说，幼儿园的环境布置要充分利用园所内外的三维空间，不论是墙面、地面、走廊还是各种区域角落都应该被充分利用起来，且空间的规划利用也应该是动态变化的，从而尽可能为幼儿的发展提供机会和条件。然而当前幼儿园环境创设中依然存在着空间利用不合理、固化的现象，这违背了动态平衡的原则，比如大多数幼儿园都仅仅注重墙面的环境创设而忽视了地面的利用，且某些幼儿园活动区规划固化，如永久设置的娃娃家、建构区、阅读区、美工区等，这固定不变的功能分区人为地割裂了不同活动类型间潜在的联系；此外，在区域活动时教师都会对进入每一区域的幼儿有人数上的规定，且不同的区域有不同的规则，教师一般会规定区域之间不能随意往来，要求幼儿只能在自己选择的区域内活动，这种行为限制了幼儿根据活动发展需求进行自由探索和流动的可能，抑制了幼儿作为生态位主体之一所应具有的权利与机会。
4.1.2. 材料投放缺乏生态性、适宜性和多样性
活动材料的种类、样式、数量配置关系与投放布置方式等都与儿童的发展有着密切的联系。然而，当前某些幼儿园在材料投放方面存在显著问题。首先是材料投放的生态性缺失，大多数幼儿园都不注重大自然生态环境的建设，他们忽略了自然环境对幼儿的影响，且当前幼儿园投放的材料多为塑料制品，自然材料如木制品、植物纤维等占比极少。其次是材料投放单一，削弱了环境的生态多样性。大多数幼儿园投放的材料种类单一，且大部分是由教师亲手制作、搜集或者是直接购买的高结构材料，限制了幼儿想象力和创造力的发展，无法满足不同年龄段和发展阶段幼儿的需求。
4.2. 精神环境创设被忽视
4.2.1. 对精神环境创设的认识性不足
幼儿园的环境创设是一个大概念，许多幼儿园在进行环境创设的过程中对于像民主的师幼关系、幼儿园文化氛围等的精神环境创设的认识不足。实践中普遍存在重硬轻软的现象，表现为过于重视物质环境的建设而忽略了精神环境的建设。如吴燕园(2020)指出当前幼儿园环境创设往往侧重物质层面的布局或单一区域的设置，缺乏对室内外环境、物质与心理环境，以及环境与课程之间的系统考量[7]。许多幼儿园大多只注重像教室的装饰、玩具的投放等，而忽视了精神环境这一非物质因素的创设。此外，缺乏系统性的精神环境创设理念，许多幼儿园在精神环境创设上往往缺乏明确的目标和计划，没有形成系统性的理念。这导致教师在创设精神环境时缺乏科学的指导，从而难以营造出积极、健康、和谐的幼儿园文化氛围。
4.2.2. 环境创设中师幼关系不平等，幼儿参与性不足
从教育生态学的视角看，当前环境创设还存在忽视幼儿主体性的问题。如马从云(2020)的研究指出幼儿园的环境创设成人主导倾向明显，儿童虽然一直被倡导为环境的主体但其真实性参与不足，幼儿的需求常被忽视或象征性采纳[8]。在环创的过程中，教师常常居于主导与控制地位，幼儿则处于被动接受与服从的状态，两者间形成了一种单向的生态链，师幼关系明显不平等。这违背了生态系统共生互惠的基本原则。如幼儿园的环境创设基本全由教师完成，且为了环境布置的完美性，教师往往“自编、自导、自演”，幼儿参与形同虚设。此外，某些教师还把幼儿的参与单纯等同为作品展示。在他们看来，幼儿参与环创最简单的办法就是把他们在集体教育活动或者区域活动中创作的画或者手工作品融入到班级主题墙中，或者粘在走廊两边的墙面上进行展示，这样省时又省力，然而这种形式的环境创设实际上对于幼儿产生作用微乎其微。
4.3. 环境创设缺少家庭和社区的支持
幼儿园环境创设除了通俗上所说的园内的物质环境和精神环境建设外，还包括幼儿园的社会生态环境建设，即幼儿园环境与家庭和社区之间的关系。其中幼儿园作为微观系统，它的健康发展离不开家庭这一中观系统和社区这一外观系统的支持，三者之间需要产生积极的互动。但是，在真正的教育实践当中，家长对幼儿园环境创设重要性的认识明显不足，他们只认为这是教师的专属职责，因此参与度极低。而且就算有所参与，也都局限于提供一些像塑料瓶、奶粉罐、纸箱子等物质材料，缺乏深入的了解与参与。与此同时，社区作为幼儿园所在的大环境，虽然拥有丰富的公共设施、文化场馆等资源，却没有和幼儿园形成长期有效的协作。这导致那些潜在的、可使用的教育资源无法融入到幼儿园的环境创设中。由此观之，家园社三方协同育人的格局在幼儿园环境创设中并未真正建立，家庭和社区的支持仍有待提升。
5. 教育生态学视域下幼儿园环境创设的优化策略
5.1. 优化幼儿园物质环境
5.1.1. 打造灵活多变的空间格局，支持生态位的生成与流动
幼儿园的空间格局应当具有高度的灵活性和多样性，以满足幼儿动态发展的学习与活动需求。为此，可以采用开放式设计，减少传统教室中固定墙体和隔间的使用，让不同的活动区域之间可以相互流通与融合。例如，设置一种既可以用于集体教学又可以随时转换为表演舞台或体能活动的多功能活动厅。同时，借助可移动隔断或模块化家具，让教师能够根据不同的教学内容和幼儿的兴趣随时划分和调整空间，创造出小组讨论区、阅读区、美工区等不同功能的分区。此外，还可以通过采用高低错落的设计，增加活动空间的层次感，通过设置攀爬架、阁楼式的阅读区等为幼儿提供不同视角和体验。还可以在保证安全的前提下引入像露天平台这样的半开放户外元素，让幼儿在室内也能感受到自然的气息，以此激发其探索欲和创造力。
5.1.2. 选择环保、安全、适宜的材料，构建开放、有生命力的物质循环系统
设施设备的选择是构建优质幼儿园物理环境的重要环节，在这一环节当中要超越单纯的审美和娱乐功能，着眼于构建一个连接自然与社会的互动纽带。首先从环境保护的视角出发，应该优先选用无毒、无污染、可回收的材料，如投入的材料可以选择由天然木材制作的，像积木、座椅等，并且墙面的装饰可以选用环保涂料，以减少对幼儿健康的潜在威胁。而对于安全性而言，幼儿园所有的设施设备都必须经过严格的质量检测和安全评估，避免尖锐的边角、易脱落部件等安全隐患。如要确保园内游乐设施安装稳固，地面采用柔软防摔的材质。最为重要的一点，设施与材料的配置必须充分考虑幼儿的年龄特点和发展需求，具有适宜性。如对小班幼儿而言，可以提供尺寸较小、操作简单的玩具和教具；而面向大班幼儿则可引入更具挑战性和复杂性的设备。此外，还应该注重材料类型的多样化，涵盖运动器材、画笔积木等艺术创作工具、图书资料等类别，以满足幼儿在不同领域的发展需求为目标，进行材料的投放和选择，从而支持幼儿的全面发展。
5.2. 营造积极的精神环境
5.2.1. 树立整体生态观，实现物质与精神环境的协同共生
幼儿园的管理者和教师必须得明白环境是一个完整的教育生态场，所以任何物质环境的创设都必须同步考虑精神环境的营造。在幼儿园环境创设中，管理者和教师是最主要的实施者，从某种程度上来说他们的认识和理论水平就决定了幼儿园环境创设的质量和水平。因此，为了完善幼儿园环境创设，首当其冲的就是加强幼儿园管理者与教师的理论和专业学习，优化其理念认识、知识结构和技能水平，从而为幼儿园环境的创设奠定良好的智力基础。再然后，教师要转变对环境的片面理解。充分利用物质环境和心理环境中的一切积极因素，尤其重视精神环境的创设，侧重为幼儿营造自由、和谐、尊重的良好的文化氛围，同时积极调动幼儿的参与，促进幼儿与环境积极互动。最后，在协调物质环境和精神环境的关系时，应以促进幼儿全面发展为目标，使两者相辅相成。一方面，要投入足够的资源来改善物质环境，为幼儿提供良好的学习和生活条件；另一方面，更要关注幼儿的情感需求，营造积极的精神环境，使幼儿在身心两方面都能得到滋养和成长。
5.2.2. 构建平等、尊重、关爱的师幼关系，促进幼儿间的互动合作
依据教育生态学中共生与协同进化的理念，教师需要实现自身角色的转换，要从环境的绝对控制者转变为指导者和合作者。在此过程中，教师要通过适当的引导和赋权，让幼儿也成为环境共创的决策者之一。具体而言，教师可借助集体教育、谈话和区域活动等形式邀请并鼓励幼儿参与区域的规划与设置以及材料投放规则的商定，从而让幼儿切实参与到环境创设之中。为了实现角色的根本转换，教师要抛弃以往的权威角色，放低姿态，平等地与幼儿交流互动。重视并尊重每个幼儿的个性、想法和感受，积极倾听幼儿的表达，并根据交流和观察的结果及时为幼儿提供相应的支持和帮助。在此基础上，构建平等、和谐尊重的师幼关系，以此激发幼儿园教育生态系统的内在动力，确保环境的创设能够匹配幼儿的兴趣与发展节奏，最终实现环境追随幼儿的协同发展。此外，教师还要积极为幼儿创造互动的条件，通过设计合作游戏、小组探究等活动形式，为幼儿提供充分的交流与合作机会，推动幼儿间的积极共生，从而有效促进其社会性发展。
5.3. 家园社协同参与，构建开放、共生的教育生态系统
幼儿园环境创设是一项复杂的工作，需要教师、园所内其他工作人员、家庭和社区通力合作。其中，家庭、幼儿园、社区三者共同形成了一个更为广泛的教育生态系统。为此，有必要加强家园合作的深度与广度。可通过定期举办亲子课堂或邀请家长担任助教等活动，帮助家长更深入地理解幼儿园的教育理念和教学方法。同时，建立家长委员会，邀请家长参与幼儿园的管理和决策，共同制定教育计划和活动方案，并借助家长会、家访以及线上平台等多种途径与家长保持密切的联系，及时听取家长的意见和建议。最为重要的是，应邀请并鼓励家长参与到幼儿园的环境创设、课程资源开发等工作，从而充分发挥家长的专业优势和资源优势。此外，幼儿园还要主动与社区联系，推动资源共享。一方面，可以通过组织幼儿参观社区内的图书馆、博物馆、科技馆等文化设施，来拓展幼儿的知识视野。另一方面，可以借助社区内的公园、花园等自然环境开展户外教学和实践活动，让幼儿在亲近自然的过程中感受大自然的美好。通过对社区资源的有效整合以及家庭层面的持续支持，为幼儿创造更为丰富、多样、真实的学习环境，从而提升幼儿园教育的质量和水平。
总之，幼儿园环境创设是一门比较系统且复杂的艺术，从教育生态学的角度来分析，幼儿园环境创设不仅仅要重视物质环境的创设，精神环境同样不可忽视，还要建立起广泛的社会生态环境，与家长建立起紧密的合作，充分利用园所内外一切可利用的资源，发挥环境教育的合力作用。除此之外，环境的创设还要充分考虑幼儿这一主体的实际发展水平和需要，营造能够与幼儿产生互动的教育环境，让孩子们用他们的“一百种语言”与周围环境“沟通交流”，从而促进自身的发展。