1. 引言
近年来，随着语文教学改革的深化，语文课程越来越着重于培养学生的综合能力和素养。2022年3月25日，教育部印发《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》(以下简称“新课标”)，提出“义务教育语文课程围绕立德树人根本任务，充分发挥独特的育人功能和奠基作用，促进学生核心素养的发展”。明确提出语文核心素养，主要表现为文化自信、语言应用、思维能力和审美创造[1]。在核心素养背景下，语文学科需要将核心素养的培养作为重要教学目标，以此促进学生的全面发展。小学中段的学生处于具体运算阶段，在文化自信维度，能够借助相关的文化符号形成自己的感性认识；在语言运用维度，正处于从机械记忆转变为理解记忆的时期，在思维能力维度呈现出“可逆性”，能从多个角度看问题；在审美创造维度，以直观的感官体验为主。阅读教学向来是语文学科课时量大、内容多的教学主阵地，自新课标颁布后，许多学者、一线教师对小学语文阅读教学进行了丰富的研究，然而，当前小学语文阅读教学实践仍面临诸多挑战。因此，厘清问题并探索有效策略，对于衔接新课标要求、促进学生可持续发展具有重要意义。
2. 语文核心素养的内涵
语文学科的核心素养，是指学生在语文实践活动中积累、构建，并在真实的语言运用环境中表现出来的综合能力。主要体现在文化自信、语言运用、思维能力和审美创造四个方面。这四个方面是一个有机整体，息息相关。新课标秉持着“落实立德树人根本任务，发展素质教育”的指导思想和“立足学生核心素养发展”的课程理念，聚焦于中国学生发展的核心素养。
2.1. 文化自信
新课标指出，文化自信是指学生对中华文化的认同，对中华文化生命力的坚定信心，通过语文学科的学习，热爱国家通用语言文字，热爱中华文化。学者王崧舟认为，文化自信包含文化认同、文化积淀、文化理解、文化参与等要素，可以通过诵读经典文本、语言浸润、创新语文形式培养学生的文化自信[2]。文化自信是核心素养之首，小学中段的学生处于价值观形成的关键时期，教师需要在丰富的语言实践活动中，通过情境增强他们对于国家、民族、文化的认同，积累有关中华文化的经典文本，达成“主动参与日常生活的文化活动”的学段目标，提升民族自豪感和归属感。
2.2. 语言运用
语言运用是指学生在丰富的语言实践中，通过主动地积累、梳理和整合，初步形成良好语感、了解语言文字的运用规律、规范运用语言文字、感受语言文字的丰富内涵。小学阶段学生的思维能力、审美创造、文化自信三个维度的核心素养，都需要以语言文字的积累为基础。在教学实践中，通过阅读，学生不仅要会“学”，如：积累常用汉字、初步感知汉字文化内涵、体会思想感情、积累优美词句等；也要会“用”，如：乐于交流分享、善于倾听请教、清晰地讲述见闻、用便条等进行交流，为将来的语文学习和核心素养的发展打下基础。
2.3. 思维能力
新课标指出思维能力是指学生在语文学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现，主要包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维。小学中段的学生处于具体形象思维向抽象思维过渡的关键期，教师在教学实践中要注意学生思维能力的发展情况，因材施教，采用不同的教学方法促进学生的思维发展。思维能力也是核心素养形成的内在关键，课标设置的“思辨性阅读与表达”发展型学习任务群要求小学中段的学生通过阅读不同文章，发现大自然奥秘、用列提纲和思维导图的方法解决生活中的问题、学习辨析、质疑、提问等方法。
2.4. 审美创造
审美创造是指学生通过感受、理解、欣赏、评价语言文字及作品，获得较为丰富的审美经验，具有初步的感受美、发现美和运用语言文字表现美、创造美的能力；涵养高雅情趣，具备健康的审美意识和正确的审美观念。这一维度主要包括感知、理解、体验、创造四个环节，对于正处于具体运算阶段的小学中段学生，需要借助具体形象的事物达成直观感受。这意味着教师在教学过程中首先要用图片等具体可感的事物和画面感强的文本使学生感知美，步步聚焦到具体的文字上，再搭建支架，引导学生将方法迁移运用到自己的表达中，创造美，落在学生的“最近发展区”内。这样的做法能够促进新课标中对于“初步感知作品中生动的形象和优美的语言”“积累优美词句、句段”的学段要求及发展型学习任务群对于中段学生的学段要求。
3. 小学中段语文阅读教学存在的问题
基于“核心素养”的背景，结合“新课标”中关于小学中段语文阅读教学的思想，经文献阅读发现，当前小学中段语文阅读教学的问题主要集中体现在“教学目标、教学内容、教学方式、教学评价”等四个方面。
3.1. 教学目标偏向应试，核心素养难以落实
教学目标是教学实践中的“指南针”，恰当的目标能够为教学内容和教学方式指明方向。然而目前的阅读教学目标存在明显的“应试化”现象。有学者在调查小学中段阅读教学存在的问题时发现，“61.76%的教师认为阅读教学受应试教育的影响是一个阻碍。在教师访谈中，一半以上的教师也表示自己在阅读教学中的教学目标偏向应试，而忽略了对学生核心素养的培养”[3]。这种偏向导致了教学目标与核心素养的偏差——教师以“考什么就教什么”作为出发点，用提升应试技巧的练习代替阅读，在课堂中将课文段落的划分、文中修辞手法的使用、答题模板的记忆背诵等作为教学目标，并且反复强化“如何得到高分”，忽视了阅读本身应该带给学生的感悟与锻炼。“一部分教师由于教学任务重、教学时间有限等因素，制定的教学目标更偏向于语文学科知识。”[4]教师对阅读教学目标缺乏深层次的理解，停留在让学生读懂课文，让学生掌握一定的阅读技巧，制约着教学目标在课堂活动中的落实[5]。
小学中段的学生对有趣和贴近生活的内容更加敏感，阅读时依赖于精彩的故事情节、具体形象的插图、有趣的人物形象。功利化的教学目标与学生的生活经验脱节，使学生的阅读兴趣下降，并且小学中段的学生思维比较活跃，他们的回答偏向童趣化和个性化，“重知识而轻能力”的教学目标会使学生渐渐放弃独立思考，依赖于“高分模板”，这与旨在促进学生全面发展的核心素养相差甚远，长此以往，会制约小学中段学生的阅读能力与素养的发展。
3.2. 教学内容较单一，课外资源拓展极少
教学内容是素养培育的“载体”，核心素养的培育只有经过丰富多样的文本、多种类型的语文学习活动才能落实。新课标要求：“指导学生广泛阅读不同类型的文本”，对小学中段学生提出了“阅读整本书”“阅读总量大于40万字”的要求，这就要求教师的阅读教学内容要拓展到课外文本。
目前小学中段语文教师在阅读教学内容选择上十分依赖教材。有学者研究小学语文中段思辨性阅读教学时指出“教师在围绕文本拓展教学内容时，对文本的选择局限在教材内部”[6]。同时，有学者的调查数据发现“教师对语文阅读课教学内容的选择上倾向于课内阅读，占84.6%”[7]。新课标中“阅读整本书”这一拓展型学习任务群更是强调学生的课外阅读，而非课内的“一课一读”。赵献爱认为教材编写者将“快乐读书吧”这一栏目将课外阅读引入语文教学课堂，是为了防止课外阅读的边缘化[8]。
另外教材部分文本内容不够贴合学生生活，与小学中段学生的认知特点和水平不符，他们难以产生真实的情感体验，若局限于课内文本，就会养成“阅读 = 课本”的思维模式。长此以往，学生知识的获取局限于教材内部，很少主动开展课外阅读，难以获得丰富多彩的知识及创造性的情感体验，阅读的兴趣随之下降，教师对于“整本书阅读”的学习任务群要求更难落实。
3.3. 教学方式较单一，缺乏有效阅读指导
教学过程是语文阅读教学的核心环节，是教师传递阅读方法、学生获取知识的途径，也是连接教学目标和教学评价的重要环节。新课标要求“用语文教人”，这就要求老师改变传统教学观念，在教学上贴合新课标进行创新。学者管贤强认为核心素养背景下，教学方式要从在“讲授中学”“操练中学”转变到在“情境中学”“活动中学”，教师更要关注“任务教学”“情境教学”“活动教学”[9]。可在现实教学中，教学方式成了定式，教师很少提供有效的阅读指导。教师通常采用讲授法进行教学，学生被动接受知识，缺乏足够的互动和讨论机会。一方面，小学中段的学生思维具有可逆性，对于文本的理解是可以逆转的，也会在阅读中产生自己的疑问，传统的教学方式以教师为中心，忽视学生主体性的培养，学生在阅读过程中单纯接受老师的输入，思维缺少了广度和深度[2] [10]。另一方面，小学中段的学生生活经历有限，容易对阅读文本的理解不到位，加之认知较浅，依赖于直观具体的事物，学生的情绪和心绪都很容易被引导，单一化的阅读方式会使学生的积极性下降。若教师不进行有效的阅读指导，学生只能笼统把握文本内容，对文章的理解浮于表面，无法得到情感体验和学习成就感、满足感，学生阅读的兴趣和阅读效果也会下降[11]。
3.4. 教学评价只重视结果，忽视过程性和差异性
教学评价是对学生学习效果与学习情况的检验、反馈。核心素养背景下的评价强调“过程性”和“多元性”：既重结果也重过程，既重视知识性学习，又重视综合性素养培育，同时也包容个体性的差异。可目前的小学中段语文阅读评价较为单一，不能适应现阶段语文学科核心素养培育的需求。一方面，侧重结果性评价。例如“许多教师的评价方式过于单一，过于依赖纸笔测试，忽视了过程性评价和表现性评价”[12]，且评价内容大多关注学生是否掌握一定的阅读知识，比如“能否正确回答课后问题”或者“考试阅读题是否得到相应的分数”，忽略了评价学生在阅读过程中是否问出有价值的问题，阅读是否有感受和体验等等，这样的评价也不能很好地体现语文核心素养发展水平。另一方面忽视了学生的个体差异性，采取统一标准来评价所有的学生。学生之间有很大差别，有的学生善于记忆，有的学生思维灵动，在学业成绩上也有差距。这两类学生在学习上遇到了问题，无法从现有的评价体系中发现，没有针对性的解决方案，从而阻碍着他们语文素养的发展。
4. 核心素养背景下小学语文中段阅读教学的策略
4.1. 优化阅读教学目标，落实核心素养要求
在核心素养背景下，小学中段语文阅读教学中，教师需要紧密结合学科特点与小学中段学生的学情实际，科学设计教学目标[13]，兼顾“知识传授”与“素养培育”——既要培养学生学习字词句的理解运用、文章大意概括等基础知识能力，打好阅读的基础，又要通过阅读增强学生的文化自信、思维力、审美力、创造力等核心素养的培育。
依据新课标，教师在设计阅读教学目标时，可将核心素养的要求拆解为学生具体的学习行为与能力表现。在《爬山虎的脚》这篇课文中，教师可以设定多维度的教学目标：让学生通过阅读文本，理解爬山虎的生长特性和生命力；引导学生学习作者的观察方法和表达技巧，提高他们的语言运用能力；通过讨论和思考，培养学生的批判性思维和创造性思维；引导学生联系生活实际，感悟自然界的生命力，培养他们的情感态度和价值观[4] [10]。
有学者提出“五位一体”下的语文兴趣阅读，教师可以从学生的兴趣出发设置合理多样的兴趣阅读议题，使其服务于教学目标[14]。这样的阅读教学目标既保留文本解读的基础要求，又贴近学生的生活和兴趣，将素养培育融入教学目标的每一个环节。
4.2. 拓展阅读教学内容，兼顾课内课外资源
核心素养背景下，小学中段语文阅读教学需兼顾课内与课外阅读。课内阅读是学生阅读能力的根基，教师要剖析语文教材，挖掘教学资源，进行有效整合[15]。小学中段的学生的好奇心和探索欲强，教师引入丰富的课外阅读资源，能够提升他们的阅读量，拓宽学生认知边界。用课内文本为阅读打基础，用课外文本拓展阅读的广度、深度。二者有效结合才能落实新课标对小学中段学生的能力培养目标，落实核心素养的要求。
比如，在实际教学中，可以通过以下几个层面进行拓展阅读：从人物拓展，指导学生查找课文中人物的生平、作品等资料，了解人物所处的时代背景。从背景拓展，对于具有特殊时代背景的文章，课前师生共同搜集和探究历史背景，降低学生的学习难度。从体裁拓展，从课文的体裁出发进行拓展性阅读，了解更多相同题材的文章[16]。
除了从课内教材拓展到课外阅读的教学方法，教师还需要进一步引导学生走向课外“宽阅读”。根据小学中段学生学情，选择合适的阅读材料，进行教学的有效延伸，学生在课内阅读学习到的阅读方法，在课外阅读过程中有效运用，举一反三，课外阅读又能进一步加深学生对课内阅读的理解，促进自身阅读能力乃至核心素养的提升。
同时也可以从新课标出发拓展阅读教学内容：进行跨学科整合，打破学科之间的界限，丰富学生的阅读体验和知识面。教师可以在语文教学中有机整合历史学科的内容，使学生在阅读中更全面地了解历史背景和相关知识。设计实践活动，将拓展阅读与实际情境相结合，更好地促使学生将阅读理解能力应用于实际情境，有助于小学中段的学生将书本中的知识应用到实际生活中，提升学生的实际运用语文知识的能力，激发学生对学科核心素养目标的更深层次理解[17]。
4.3. 创新阅读教学方式，提供有效阅读指导
新课标在课程理念上强调“增强课程实施的情境性和实践性，促进学习方式的变革”，为促进学生核心素养的发展，教师需要创新教学方式。
一方面，创新课堂教学方式，明确学生的主体地位。基于中段学生的实际需求，设计贴近学生生活的新型教学方法，如情境导入法、合作学习法、任务驱动法等[18]，通过引入多样化的教学方法，提升阅读课堂对学生的吸引力，激发学生的阅读兴趣和积极性，促使学生主动学习、自主阅读、自由表达。学者林小丽提到核心素养导向下的小学语文阅读要以真实问题为导向创设任务情境，转化阅读要素，促使学生在解决问题的过程中主动习得相应的阅读要素。教师在设计情境时，需包含明确任务目标、具体操作步骤与可检验成果形式，逐步形成“目标 + 过程 + 成果”完整闭环[19]。以四年级上册第三单元《爬山虎的脚》为例，教师可以创设“小小观察员”的情境，以介绍攀爬类植物为目标，设计完善爬山虎的信息标签、还原爬山虎的生长历程、找出作者观察的连续性等学习任务，最后以提交观察日记为作业设计，培养学生语言表达、逻辑分析能力。同时也可以针对中段学生的学情，在教学中结合多媒体等数字资源，在带给学生直观的阅读感受的基础上，丰富学生的情感体验。
另一方面，“授人以渔”，提供有效的阅读指导。通过加强文本细读，掌握基础知识，在具体的语境中引导学生对文本含义进行仔细推敲，从而帮助其把握文本的含义。可以针对不同文本拓展略读、精读、群文阅读等多种阅读方法，落实语言运用这一维度的核心素养，打下语文学习的基础。也可以通过向学生提出具体的问题，为学生提供明确的思考方向，从而有效调动他们学习积极性与主体性，推动其通过独立思考得到个性化的结论，提升学生思维品质，取得良好的核心素养培育效果[20]。
4.4. 构建多元评价体系，因材施教进行培育
根据新课标的要求，教师在阅读教学应该构建以核心素养为导向的评价体系。
第一，构建多元化的阅读评价体系，促进学生阅读能力的全面发展。如：表现性评价、过程性评价等，鼓励学生自主探究、合作探究、发表观点，关注学生思维的提升。教师可以借助课堂观察、课堂提问、阅读日志等，记录学生在活动中的参与度、团队协作能力以及展示效果等，依据过程性记录的分析，了解学生在一段时间内的学习进步情况和核心素养发展轨迹，作出评价。
第二，要尊重学生的主体地位和学生的差异性，因材施教。在阅读教学上采取分层教学法，对于不同水平的学生，设计差异化的阅读任务和活动，尽可能确保每个学生取得进步，因材施教[21]。
第三，促进评价主体多元化。鼓励学生、家长参与评价过程。在课堂上，组织学生进行自我评价和互评，如在小组合作学习后，让学生评价自己在小组中的表现以及同伴的优点和不足，如针对小学中段学生“思辨性阅读”的同伴互评评价量表(见表1)。在家中，引导家长参与评价，如家长可以对学生在家中的阅读习惯、文化活动参与情况等进行评价，使评价结果更加全面、客观[22]。
第四，进行有效评价。小学中段的学生处于学习习惯关键养成期，学生对于“做得好”或者“不好”这类模糊的反馈，较难理清自己优秀的地方和存在的问题。这就要求教师给予具体性、针对性的评价反馈。比如学生具体好在哪里，哪些方面还需要提高，如“比喻很形象，把画面描写得很生动”等评价。除此之外，班杜拉认为小学中段的学生开始通过他人的评价判断自我能力，因此教师在阅读教学过程中还可以引入奖惩机制，进行“强化”，提升学生的学习自信，让学生在学习中更有成就感。
Table 1. Peer review form for critical reading
表1. “思辨性阅读”同伴互评表
“思辨性阅读”同伴互评表 Peer Review Form for Critical Reading |
互评维度 |
评价指标 |
优秀(3分) |
良好(2分) |
需努力(1分) |
得分 |
理解与分析 |
能准确复述文章主要内容，并能找出关键信息和细节 |
能清晰复述内容，准确指出关键信息 |
能大致复述内容，指出部分关键信息 |
复述不够完整，难以找到关键信息 |
|
推理与判断 |
能根据文章内容提出自己的看法或推测，并说明理由 |
能提出合理推测，并用文中证据支撑自己的观点 |
能提出看法，但理由较简单或不够充分 |
观点模糊，缺乏依据或与文章内容无关 |
|
质疑与反思 |
能对文章内容、人物行为或作者观点提出疑问或不同看法 |
主动提出有深度的问题，表现出独立思考 |
能提出简单问题或表达不同意见 |
很少提问，基本接受文章内容，没有自己的反思 |
|
表达与交流 |
在小组讨论或分享中能清晰表达自己的阅读想法 |
表达清楚有条理，能倾听他人并回应 |
能表达基本想法，但逻辑性或互动性较弱 |
表达不清或很少参与交流 |
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合作与参与 |
在阅读合作活动中主动、积极参与，尊重他人意见 |
主动参与阅读活动，认真倾听，积极贡献想法 |
能一起参与活动，偶尔发表意见 |
很少参与活动或打断他人发言 |
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_____________同学的得分是( )分，我最欣赏他的地方是___________________________________，我给他提出的建议是_________________________________________________。 |
5. 结语
核心素养背景下的小学中段语文阅读教学，教师要结合学生的认知特点选择合适的教学策略。本文从目标、内容、方式、评价体系把握小学中段语文阅读教学策略，旨在通过阅读教学落实新课标对学生核心素养的培育要求，期望给现实中的阅读教学提供建议，促使中段学生在小学的关键过渡期稳步衔接，不断进步，提升自己核心素养四大维度的能力，使阅读教学服务于学生核心素养的提升，培养具备核心素养的人才，持续推动语文阅读育人价值的实现。
基金项目
本文系2025年四川省大学生创新训练计划省级项目“核心素养背景下小学中段语文阅读教学策略研究”(项目编号：S202511079074)的研究成果。