1. 引言
步入21世纪后，专业领域的知识代谢愈发迅速，人才需求的准入门槛逐年抬高，为响应新形势，知识的持续输入是学生的必修课，多维度提升个人水平，作为跨国交流媒介的英语，其关键作用愈发显著，就高中英语教学而言，首要教学任务是强化学生英语核心素养。2020年修订版《普通高中英语课程标准》(以下简称《新课标》)特别说明，高中英语课程要把英语学科核心素养培育放在首位，践行英语课程的育人理念，引导学生形成正确价值取向，发展必要品格素养，提升关键能力，在英语教学实施阶段，学生英语核心素养的培养现已跃居首要地位，培养学生英语核心素养应成为教师教学的根本出发点。产出导向型教学模式(Production-Oriented Approach, POA)采用以产出为核心的教学路径，该方法着重发展学生在真实语境中活用知识的能力[1]，针对高中阶段英语写作教学，可尝试把产出导向法和《新课标》英语核心素养要求结合起来，实施教学安排，教师需要首先厘清教学目标，基于学生的认知水平和需求，筛选恰当的教学材料与手段。
2. 英语学科核心素养
作为教育学术语的“核心素养”发轫于西方，聚焦于培育既具备终身学习能力又能应对未来挑战的合格公民[2]，伴随中国经济的高速腾飞，老旧的英语教学体系已跟不上现代学生的学习要求，伴随国内研究者对素质教育内涵的深入挖掘，义务教育阶段教改推进加速，学生核心素养的发展已成为教育领域的热点议题。
2016年9月阶段，由教育部主导的学生核心素养研究团队公布了《中国学生发展核心素养总体框架》，研究团队明确主张，实现人的全面发展是教育工作的首要目标，从文化底蕴、个体发展及社会协作三个维度切入，聚焦人文素养、科学精神、学习能力、健康生活、责任意识及创新实践六大关键能力[3]。
2022年前后，《新课标》反复申明，高中阶段英语课程承担着塑造学生英语核心素养的重任，以培养学生语言应用技能、跨文化认知、高阶思维能力与自我管理能力为目标，以此贯彻德育为先的教育核心理念，从该视角出发，语言驾驭能力和自主学习能力被划分为“核心能力”，而跨文化意识及其思维品质同属“必备品格”领域[4]。
3. 产出导向法的理论体系
文秋芳教授扎根中国外语教学领域的理论探索与实践，形成了产出导向法，即POA的理论体系，该结构包含三个核心模块：三大要素：教育理念、假设框架和教师中介的教学实施[5]，该模式的教学理念主要围绕四个核心内容展开：以学习为中心的理论、学用结合理论、文化互动理论及核心素养理论。
教师应把促进深度学习作为教学活动的中心，突出学生的自主性，该理念与《新课标》英语核心素养的内涵要求一致，即学生需具备运用个体化英语学习策略的素养，开辟学习路径，促进学习效率提升[6]，提倡将语言知识的输入与实际产出相互贯通，借助实践运用评估学生的知识掌握水平，聚焦语言的操作层面，该理念与《新课标》强调的“实施英语活动教学，强化学生学用能力发展”相呼应。依托这些教育理念，文秋芳教授明确主张将输出驱动、输入促成、选择学习和以评为学有机结合的教学主张，该教学主张是POA体系的理论起点，“输出驱动”表现为教师指导学生在课前根据既有认知，产出与教学内容相关的成果，学生因知识缺口无法达成预期输出时，能有效调动其自主学习积极性，促使学生形成更积极的知识获取动机[7]。
基于POA理论所确立的教学理念及假设，文秋芳教授系统设计了驱动→促成→评价的教学链条，在知识激活阶段，教师需结合教学目标设定可操作的产出指标，让学生借助已掌握知识实施产出活动，经由输出活动发现认知差距，进一步强化学习需求[8]。处于知识促成阶段，教师需要结合学生实际开展针对性辅导，如挑选恰当的学习素材、安排高效的实践任务等，助力学生把知识技能运用到工作实践里[9]，进入评价环节后，教师需借助评价促进学习，采取同步或异步评价手段，对学习任务及成果实施反馈。
4. 高中英语写作教学设计
教学设计依托人教版高中英语必修一第三单元运动相关语篇材料，采用POA框架下的驱动促成评价教学序列，实现教师引导价值与学生中心定位，实现最佳学习效果。
4.1. 教材与学情分析
4.1.1. 教材分析
该文本是一篇描述主人公健身前后变化的文章，收录在国外高中班级里的健康簿中。在健康簿中学生可以发表自己对健康的看法、叙述自己健身的经历等。第一段描述过去的担忧和饮食问题，第二段描述观念和饮食上的改变，第三段描述自己现在的行动，以回应第一段中对以前的做法的描述(过去：always wanted to look like the slim girls on TV；现在 Stopped comparing and made a list of the things I liked about myself)。
本单元读写内容聚焦健康视角下的体育与生活关系探讨，安排学生研读相关文本，探究青少年对健身的合理态度及其具体实施途径，掌握比较类写作的基础技巧，对心智状态(如压力感知)与机体状态(如运动规律、营养均衡)进行回顾性分析，对过去行为与现在/未来方案进行比照，提升健康认知水平，构建合理的健康理念。
4.1.2. 学情分析
该课程针对刚升入高中的学生，其语法理解和书面产出能力已打下根基，满足产出导向法的实施要求。学生进入高中后，处于青春期的他们很容易对身材和相貌产生焦虑，甚至会出现心理问题，因而学生很容易与文本产生共鸣。本班学生英语基础较好，在初中阶段已经学过关于健康话题的文章，对健康话题的内容并不陌生。在阅读方面，学生基本具备获取信息的能力，缺乏整合信息的能力，缺乏篇章意识和语言鉴赏能力。在写作方面，学生的写作能力有限，普遍存在审题不清、要点不全、逻辑不清、语言匮乏、句式单一和行文不畅等问题。在读写方面，学生缺乏迁移创新能力，不能将阅读信息内化为写作信息。为了改善这种情况，建议教师加强对学生的写作指导，帮助他们提高信息提取和整合能力，并教授适当的逻辑过渡技巧，从而使学生能够写出结构清晰、逻辑严密的作品。
4.2. 教学目标分析
依照《新课程标准》的说明，高中英语写作教学应专项与综合训练双管齐下，避免仅围绕单一技能展开教学的狭隘性[10]，依托“听、说、读”等语言教学活动的递进式实施，实施阶梯式教学提升写作能力，在英语写作教学的实施阶段，应着重推进英语核心素养教育，覆盖语言实践、文化比较、思维拓展和学习策略等核心内容，教学实施紧扣新课标，设定为教学流程完结时学生须达成的教学目标：
(1) 了解凯拉的健康问题及其采取的解决方案；
(2) 运用关于健身的单词和表达，分享一些自己关于保持健康的经历；
(3) 用比较和对比的写作手法为班级健康书籍写一页。
4.3. 基于POA教学流程的高中英语写作教学设计
在基于POA的教学设计中，每一个环节都紧密对应并旨在促进学生英语学科核心素养的融合发展[11]。以下分析框架明确了各环节与核心素养培养的内在逻辑，见表1：
Table 1. System resulting data of standard experiment
表1. 标准试验系统结果数据
教学环节 |
主要教学活动 |
目标核心素养 |
培养逻辑与内在联系 |
驱动 |
观看视频、讨论健康观念、尝试初步写作。 |
学习能力、思维品质 |
通过真实、略高于当前水平的产出任务，制造认知冲突，激发学习兴趣和内在动机(学习能力)。在思考与组织回答“Why do you exercise?”的过程中，锻炼分析、归纳的逻辑思维能力(思维品质)。 |
促成 |
分析范文结构、学习对比手法、积累相关语言表达、进行提纲拟写。 |
语言能力、文化意识、思维品质 |
通过分析“Going Positive”文本，学习关于健康、比较的精准词汇与句型，直接提升语言能力。探讨中西方青少年对健康体态认知的异同，培养跨文化理解与反思的文化意识。解构文本的对比逻辑框架，学习如何组织信息，提升篇章构建与逻辑思辨的思维品质。 |
评价 |
教师即时反馈、学生自评与同伴互评、课后教师评阅与范文展示。锻炼了批判性思维与合作精神(思维品质)。 |
学习能力、思维品质 |
在“以评为学”的过程中，学生通过识别、修正错误，发展元认知策略与自我调控能力(学习能力)。同伴互评要求学生审视他人作品，提出建设性意见，这一过程深刻锻炼了批判性思维与合作精神(思维品质)。 |
5. 研究设计与实施
为验证本教学设计的实际效果，本研究设计了准实验研究方案，旨在通过定量与质性数据的结合，系统评估基于POA的写作教学模式对学生英语写作能力与核心素养发展的影响。
5.1. 研究设计
选取H市普通高中高一年级两个平行班(班级整体英语水平、性别比例无显著差异)作为研究对象。其中，A班为实验班(n = 48)，采用基于POA的写作教学设计；B班为对照班(n = 50)，采用常规的“范文分析–模仿写作–教师批改”教学模式。实验周期涵盖人教版必修一Unit 3 “Sports and Fitness”整个单元的教学，持续4周，共涉及8个课时。
5.2. 数据分析结果
本研究对收集的定量与质性数据进行了系统分析，主要结果如下：
5.2.1. 写作测试成绩分析
通过对前、后测写作成绩进行统计分析(配对样本t检验)，实验班学生在总分及各项分维度上均有显著提升(p < 0.01)，而对照班仅在“语言准确性”维度有微弱提升(p < 0.05)。独立样本t检验显示，实验班后测成绩(M = 82.36, SD = 7.21)显著高于对照班后测成绩(M = 75.14, SD = 8.43)，t(96) = 4.732，p < 0.001，效应量(Cohen’s d)为0.92，属大效应。
5.2.2. 量表问卷结果
在《英语写作自我效能感量表》后测中，实验班学生的平均得分(M = 4.02, SD = 0.56)显著高于对照班(M = 3.41, SD = 0.62)，t(96) = 5.214，p < 0.001。《英语学习动机问卷》结果显示，实验班学生在“融入型动机”和“工具型动机”两个维度的提升均显著高于对照班。
5.2.3. 课堂观察与访谈发现
质性数据分析归纳出三大主题：
主题一：驱动环节有效激发认知与表达需求。85%的受访学生表示，观看视频后的初步写作尝试让他们“清楚地意识到自己不知道如何用英语有逻辑地比较过去和现在”，从而“非常想知道课文里是怎么写的”。
主题二：促成环节提供针对性支架，降低焦虑。观察发现，学生在分析范文结构、积累表达时专注度更高。访谈中，学生提到“老师带我们梳理出对比的框架后，我觉得写作有了路线图，不怕没东西写或者写乱了”。
主题三：评价环节促进反思与合作。同伴互评初期存在“只说好话”的现象，但经过两次训练后，学生能基于评价清单提出“这里可以加一个例子”、“这个连接词用得不合适”等具体建议。一位学生表示：“看别人的作文时，我更能发现自己容易犯的同类错误。”
5.3. 研究发现
本研究通过准实验设计与混合方法分析，验证了基于POA的高中英语写作教学模式的有效性。主要发现如下：
(1) 该教学模式能显著提升学生的整体写作表现，尤其在篇章逻辑、内容构思与词汇运用等“高阶写作能力”维度效果突出。定量数据显示，实验班学生在逻辑连贯性、内容完整性和词汇丰富性上的进步幅度最大。这表明POA“驱动–促成–评价”的循环，通过创设真实的表达需求、提供结构化的语言与思维支架，并辅以及时的反思反馈，有效帮助学生跨越了从“知道单词”到“写出有思想、有逻辑的篇章”的鸿沟。
(2) 该模式不仅是语言技能的训练，更是英语学科核心素养的综合发展路径。研究发现，学生在写作能力提升的同时，其学习能力(表现为更强的学习动机与自我调控意识)、思维品质(在对比分析、逻辑组织方面表现更佳)也得到了同步发展。驱动环节激活了学生的思维与学习内驱力；促成环节紧密整合了语言知识输入、文化观念探讨与思维方法训练；评价环节则直接锻炼了学生的批判性思维与合作学习能力。这证实了教学设计中“素养导向”与“活动路径”结合的内在合理性。
(3) 教师的角色从“评价者”转向“设计者与促进者”是模式成功的关键。质性数据表明，学生对课堂的积极体验和收获，紧密关联于教师精心设计的驱动任务、在促成环节提供的清晰有效的学习支架，以及在评价环节组织的引导与培训。这凸显了实施此模式对教师专业能力的新要求，也印证了POA理论中“教师中介”的重要性。
6. 反思与讨论
任何教学设计都需要在实践中检验并不断反思。本节将对该教学设计的思考过程、潜在价值与局限进行批判性分析。
6.1. 设计优势与理论贡献
(1) 双核驱动，目标明确：本设计将“英语学科核心素养”作为终极育人目标，将“产出导向法”作为实现路径，使教学既有明确的素养导向，又有清晰、可操作的教学步骤，实现了理念与方法的统一。
(2) 以学为中心，促进深度学习：设计始终围绕学生的“产出困难”和“学习需求”展开。从驱动中的“尝试失败”到促成中的“针对性输入”，再到评价中的“反思改进”，学生经历了从激活旧知、发现缺口、建构新知到应用迁移的完整深度学习过程。
(3) 评价多元，促进能力全面发展：融合了即时与延时评价、教师与学生评价、过程与结果评价，不仅关注语言产品，更关注学生的学习过程、策略运用与合作能力，有利于全面评价和促进核心素养。
6.2. 潜在局限性与实施挑战
(1) 对教师角色与能力要求高：教师不再是知识的单向传授者，而是需要扮演“设计者”、“引导者”、“协调者”和“评价者”。这对教师的学科素养、课堂驾驭能力、即时反馈能力以及POA理论理解深度提出了极高要求。
(2) 教学时间与课程进度的矛盾：POA教学环节完整、注重过程，可能比传统教学耗时更多。在现行课时固定、内容繁多的课程体系下，教师可能面临完成教学进度与保证POA实施深度的两难境地。
(3) 学生群体的适应性差异：该设计假设学生具备一定的语言基础和表达意愿。对于英语基础薄弱或学习主动性严重不足的班级，驱动环节可能难以激发足够的学习热情，促成环节的输入材料也可能超出其“可理解输入”范围，导致教学链条断裂。
(4) 评价环节的操作难度：有效的同伴互评需要前期培训和示范，否则容易流于形式。如何设计高效的评价量表、如何引导学生进行建设性而非泛泛而谈的互评，是实践中的一大难点。
6.3. 适用条件与教学建议
基于以上反思，本教学设计更适用于以下条件：
学生方面：具备初中阶段中等及以上英语基础，班级整体学习氛围较好。
教师方面：教师应对POA理论有深入理解，并乐于尝试角色转变，具备较强的课堂组织与动态生成资源的能力。
课程安排：建议在单元整体教学框架下进行，可将写作任务与阅读、听说课有机整合，为POA实施预留充足时间。
对教师的建议：
灵活调整，循序渐进：初次实施可不求环节完整，可选取“驱动–促成”或“促成–评价”等片段进行尝试。任务难度应根据学情动态调整。
重视支架搭建：在促成环节，应为学生提供从词汇、句型到篇章结构的多层次、可选择的语言与内容支架，特别是关注基础较弱学生的需求。
建设评价文化：开学初即开展评价培训，通过范例展示、共同制定评价标准等方式，逐步培养学生客观、互助的评价习惯与能力。
7. 结束语
本研究提出的教学设计是一次将先进教学理论与本土教学实践相结合的尝试。它并非一套僵化的模板，而是一个开放的框架。其真正的价值在于启发教师以“核心素养”为纲，以“学生产出”为镜，重新审视并设计自己的写作教学，在不断的实践、反思与调适中，探索出一条适合自己学生的高中英语写作教学之路。