1. 问题提出
核心素养的概念最早源于经济合作与发展组织(OECD)关于“素养的界定与遴选”项目，意在培养个体适应未来社会的必备品格与关键能力[1]。在《义务教育语文课程标准(2022年版)》明确提出了“核心素养”是语文课程的灵魂，主要包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个维度。这意味着语文教学不再仅仅是识字与背诵的知识传递，而是转向了复杂的语言实践与高阶思维训练。在此背景下，教师课堂评价语不仅是师生互动的中介，更是引导学生从“浅层学习”迈向“深度学习”的支架。教师如何通过语言反馈，精准地促进学生语言逻辑的建构和思维品质的提升，成为落实新课标要求的核心议题。
然而，在当前的初中语文课堂中，评价语的使用往往滞后于核心素养的要求。传统的“真棒”、“正确”等二元判断式评价，虽然能起到简单的强化作用，但难以触及语文核心素养中“思维发展”与“审美鉴赏”的深层机制。新课标强调要“注重对学生学习过程的评价”，但对于什么样的评价语言能有效促进过程性思维的生成，目前的探讨多停留在经验层面。基于此，本文通过审视当前初中语文教师课堂评价语的误区，来探寻提升学生语文核心素养的有效路径。
2. 核心素养导向下教师课堂评价语的内涵重构
在语文核心素养的架构下，教师课堂评价语不再是简单的对错判断，而是促进学生素养生成的“认知支架”与“情感媒介”。首先，在“语言建构与运用”维度，评价语应从关注内容的“正确性”转向关注表达的“精准性”与“形式感”。教师应通过反馈揭示语言运用的规律，例如“你敏锐地抓住了‘爬’这个动词，生动地还原了人物的窘态”，这种评价语能将学生隐性的语感显性化，帮助学生积累言语经验。其次，在“思维发展与提升”维度，评价语应从充当“终结者”转向充当“引导者”。教师需利用追问与反驳式评价，如“你的结论很有新意，但能找到文中的依据来支撑这一推断吗？”，以此引导学生回顾思维路径，促进批判性思维与辩证思维的进阶。再次，在“审美鉴赏与创造”维度，评价语应从“理性裁决”转向“情感共鸣”。面对学生的文学体验，教师不应使用冷冰冰的技术术语，而应以“共情者”的身份确认学生的审美直觉，如“听完你的朗读，我仿佛也感受到了那种‘大漠孤烟的苍凉感’，从而深化学生的审美体验与情趣。”最后，在“文化传承与理解”维度，评价语应引导学生从“文本表层”走向“文化深处”。教师应评价学生对文本背后文化精神的感悟，如“你不仅读懂了字面意思，更读出了古人‘知其不可而为之’的担当精神”，从而在评价中完成价值观的引导与文化的赓续。由此可见，核心素养导向下的语文教师课堂评价语，本质上是一种高层级的反馈介入，它通过指向语言形式、思维逻辑、审美体验与文化价值的深度反馈，为学生核心素养的生成提供了必要的心理场域与实践路径。
3. 教师课堂评价语的价值取向
3.1. 教师课堂评价语完善核心素养下主体的身份认同
学生是教育的主体，教师是办学的主体，教育过程就是师生双主体进行优化结合的过程[2]。教育评价话语最终旨向是身份并置，换言之，教育评价话语并非建构出已知者和未知者、言说者和服从者这样对立的身份，而是突破教育评价话语权的分配，赋予社会身份以实质内涵[3]。核心素养下尤为关注学生的主体性，强调要围绕学生的学习特点展开教学设计活动，但是教师的主导作用也起着十分关键的作用。基于核心素养的教师言语评价要完善教师的身份认同感，既要满足社会期待同时也要符合自身认知，发挥出创造性和自主性，表现为塑造学生高级思维的引导者，课堂活动的组织者，互动状态下的对话者等身份。教师的课堂评价语也要重视学生学习者的身份，评价的重点不只关注于学生回答内容的准确与否，要唤醒学生内在的对于知识的探索欲。学生作为完整的个体，是处在不断发展变化当中的，个体与个体之间又体现出差异，课堂评价语也应指向学生的理解多样性特点。此外学生还要成为创造者，教师的课堂评价引导青少年践行创造性学习的方式，并且能够认识并肯定自我创造性学习的能力，进而帮助其建构“创造者”的身份[4]。师生围绕关键问题展开交流，共同构建情境共同体，明确职责，关注身份所带来的情感体验与实践经历，更好促进学习任务的完成。
3.2. 教师课堂评价语搭建核心素养下主体互动的空间
中国学生的核心素养以“全面发展的人”为核心，涵括六大素养、十八个基本要点，呈现出文化基础、自主发展、社会参与“一体三面”的特征[5]。基于此，课堂评价语应为师生互动提供契机，在知识和情感的空间下去进一步实施教学活动，保证主体间的充分了解。这里的空间虽然是在课堂中呈现的，但是却超出课堂这个实际环境场所的，是为师生主体思想意识的交融提供足够的容纳空间。在互动的场域下，使用课堂评价语能够促进师生的交流与理解，根据实际的教学进度，教师适时追问，帮助学生澄清想法，在学生的回答与教师的问题契合度不高时，以追问的形式引导学生进一步思考，清晰表达自己的想法。
师生在构建的空间内进行充分思考和理解，基于问题的探究也达成共识。寻求共识意味着教师在教学过程中，一定要克服用自己的思想压制和取代学生思想的冲动，压制自己要告诉学生“标准答案”的冲动，而是虚心倾听来自学生的意见和智慧，然后通过不同意见之间的对比分析和学生一起取得对知识的认同[6]。教师在课堂中使用评价语不是告诉学生标准答案是什么样的形式，然后按照标准来作出回答，而是基于核心素养的教育理念，寻求答案的多样性，在评价中促进学生有效沟通的技能，在互动中表达观点、参与讨论。
3.3. 教师言语评价促进核心素养下主体共识的达成
苏霍姆林斯基曾说：优秀教师的语言像永恒的星辰那样光辉灿烂，永不熄灭，为人类指引着道路[7]。当师生在具体情境下共同围绕一个话题展开讨论的时候，课堂评价语对于主体间达成最终的共识是起到促进作用的。共识不仅是指一致性的结果，更强调学生共同认可在完成任务或解决问题中所采用的方法或结果的多样性，即差异性共识[8]。教师使用评价语时并不是一定非要对学生表现行为做出正确或错误的表述，而是接纳学生的理解多样性，包容学生的观点。学生的观点在一定程度上都有其存在的合理性，只是看待问题的角度不同，所以呈现不同的观点。核心素养培养的不是学生简单的能力，而是在复杂情境中解决问题的能力，基于这样的情境下师生围绕核心问题展开讨论互动。其中在互动交流过程中教师的言语评价要关注学生的问题意识，要善于启发引导，及时给予建议来完善改正。能够让每一位学生参与其中，表达自己的看法和观点。在课堂情境中，当师生围绕某一问题进行讨论而产生不同结果时，教师要及时给予恰当的反馈，引发学生的互动参与，而不是以标准答案覆盖学生多元性的回答。
4. 教师课堂评价语存在的问题
4.1. 教师课堂评价语较少体现本学科话语特点
从日常话语转变为学科话语是提高教师言语评价能力的关键。教师要培养学生的学习思维，首先自己就应该了解本学科的学习文化，即以学科话语体现本学科的学习原理和思维方式，进而表现在对于学生的评价上。不同学科的教师言语评价本应该有所区别，体现学科特色，但是很多老师往往关注教学内容和教学方式，忽视了评价的作用。一名数学老师应该逻辑缜密，用数学的话语来评价学生，一名语文老师应该博学多识，其评价用语体现语文的优美，学生能从教师的话语中感受对应学科的特别之处，同时身处这样的情境下学生也具备了这样的学科特质。
在D中学一节名为《愚公移山》的语文课上，教师在请学生回答完问题后，只说了“非常好，掌声送给这位同学”这样的话，并没有对学生回答的内容做出具体评价或者补充。因为在学生回答问题过程中，语言组织可能不太完整，有待完善，教师可以对他们的答案再做复述，来引起其他学生的注意。太过简单的课堂评价语不足以引起足够的重视，无法触动学生的思考，学生只是被动地接受了老师的评价，却没有体现出教师在使用评价语的专业性。
4.2. 教师课堂评价语简单泛化，缺乏情感
在实际教学活动中，很多时候教师没有关注到学生的个体差异，在面对学生不同的回答也是采用“非常好”、“真棒”这样简单泛化的语言。教师为了鼓励而鼓励，并没有根据学生的回答和教学内容的需要做出适切的肯定或表扬，导致学生产生听觉和心理上的疲劳，完全没有被表扬的喜悦。当前的课堂教学追求多元化、个性化，尊重学生的个性特征和认知差异，而理解差异、认识多样性是当前教师应具备的素质。如果对学生加以限制，抑制其个性发展，只按照统一的标准上课，那么就会适得其反。学生应从教师的评价话语中得到启发，去完善已有的答案，而过于简单的评价让学生的思考仅停留在浅认知层面。教师在使用课堂评价语的很多时候只是为了评价而评价，满足当前课堂需要，注重知识传授而忽视学生的情感体验，例如评价语言随意，对学生的回答进行打断，缺少引导；评价失真，缺乏情感，没有实事求是，学生对老师的评价失去信任。
此外缺乏情感的课堂评价语，也会让学生失去回答的热情和思考的动力。因为理想状态下的评价内容不仅是围绕知识层面，还伴随着情感的传递，充满情感的评价语言总是更能够触动学生的内心，对于学生也是一种激励。教师作为教学过程的直接参与者和引导者，对学生有着最真实的、最直接的了解，具有不同于其他群体的特殊性，因此课堂评价语也应包含特殊的情感因素。教师要能够积极地让学生参与互动的过程，能够利用适当的评价反馈，有效地协助学生设定和达到学习目标，让学生充分感受教师的评价语言中所蕴含的情感。
4.3. 评价用语关注结果，未能体现促进功能
美国著名教育评价专家斯塔弗尔比姆(Stufflebeam, D.L.)提出：“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”[9]课堂评价语的显性表现就是教师围绕问题本身根据学生的回答做出评价，只关注结果，而在实际的课程评价过程中忽视了其隐性价值的一面，即教师的评价语对于学生的认知路径和思维的发展也是起到促进作用。学生要具备一定的学科核心素养，其中需要对教师的言语评价提出要求。核心素养背景下要求教师的教育理念由“知识本位”转向“素养本位”，教学方式以发展主导型为主，从独白式讲授转变为对话式讲授，课堂评价语能促进引导学生成为探究型的“学习者”，而非传统教学模式下的“知识接收者”。教师在使用评价语时不是完全预设好的，也需要随着教学活动的进行不断更新的，要结合学生的学习体验，发挥教师自身的教育智慧。教师的言语评价要结合学生当前学习经历的体验，置于情境当中。
5. 教师课堂评价语现状的归因
5.1. 教师在职前职后阶段缺乏关于评价素养知识的系统学习
教师的评价意识源于他们对学生表现的细致观察和敏锐洞察，以此来推动核心素养时代的评价理念的实施，从而促进学生的全面发展和成长[10]。教师在职前阶段主要通过学校开设相关的课程来了解评价知识，但是课程内容偏理论化，未能结合实际的教学，使得教师实习过程中往往会忽视课堂评价的作用，导致知识学习与实践应用相脱离。此外课程的开设时间与实习安排间隔太久，高校一般在学生大三或大四的某一集中时间安排教育实习，不与课程同步进行，这样就导致对于之前学到的评价理论知识未加以应用而产生遗忘，真正在学校实习的时候无法顺利提取所需理论。因此职前教师虽然学习过相关的课堂评价课程，但是真正应用到课堂教学中，教师的言语评价内容略显单调。教师在职后培训中无法接受到针对性的指导，一些培训讲座往往是比较理论化，教师们的日常教学工作繁重，导致他们缺少学习的积极性，在培训中并未获得所需要的知识技能。教师要想提高自身的课堂评价语能力，需要有一套可行的课堂评价模式，有助于教师应用于课堂教学当中。
5.2. 教师对课堂评价语的认知与实际教学行为相分离
很多教师对课堂评价语也是比较关注，也具备一定的评价素养意识。但是由于教师的教学任务繁重，备课、上课、教研等活动都已经使教师无法兼顾，有时还需要平衡家庭和工作。即使想要去提高自己的课堂评价语能力，总觉得无从下手，需要耗费相当的时间精力。为了完成教学计划，还是把传授知识放在首要位置，虽然有基本的互动环节，却也只是流于形式，对学生进行简单的言语评价。此外，课堂评价语主要针对学生个体，在采用小组合作学习模式时，较少对小组的完成表现进行点评。例如在观摩课堂教学时发现教师经常会让全班同学一起朗读课文或者分小组讨论问题，然而在全班朗读或回答完毕之后，教师就匆匆进入下一个教学环节，无法增强学生在班集体中的归属感。在教师看来，课堂评价语只是对学生的肯定性话语的表达，没有对评价语的功能有清晰的认识。教师课堂评价语可以起到维持课堂秩序、组织课堂教学、启发学生思考、活跃课堂氛围的作用。除了在备课时预设这节课可能会用到哪些评价语言，写入教案，也要发挥教师的教学机智，处理突发状况。由于学生的思维活跃，有时候会给出意想不到的答案，教师用教育机智来实施评价并巧妙处理，既能展现教师的专业水平，也能体现出教师在教学过程中教学艺术的运用。
5.3. 学校尚未形成良好的评价文化氛围
学校评价文化氛围的形成可以促进教师课堂评价语能力的提升，在课堂评价得到重视的教学氛围下，给予教师更多支持。没有学校的大力支持，教师的教研活动还是围绕知识讲授为主，关注学生成绩，很难在课堂上有专门时间去进行教师的言语评价。教师为了完成教学进度，忽视了以学生为主体的评价。一些学校对于教师的课堂评价语能力并不重视，其根本是学校未形成良好的评价文化氛围，忽视教师应具备的评价素养。一个宽松和谐的校园对教师评价素养的发展尤为重要。因此学校有必要创设宽松的校园评价氛围，改变用分数来评价教师工作的状况，鼓励教师在课堂教学中积极地去探索课堂评价，让课堂评价变成促进教学的有力手段之一。
6. 教师课堂评价语能力的提升路径
6.1. 关注学科话语的学习，评价体现学科特色
学科话语是在特定学科领域中专门使用的特定语言、思维方式和交流方式。它不仅是语言形式，更是学科内在理念和认知的表达方式。在课堂中，教师可以通过巧妙运用学科话语来促进学生的学习和评价，让学生在实际情境中感受到本学科的魅力，引起对教师对课堂评价语的重视，使学生能够理解并能够准确表达学科概念。首先可以为教师提供专门的培训课程，开展对语言学理论的学习，帮助教师更好地理解和运用学科相关的专业术语、概念和方法。例如可以参与学科研讨会、专业发展课程以及与同行的合作。其次鼓励教师定期进行教学反思，特别是学科话语方面，提供及时的反馈，帮助他们识别自己的优势和改进的空间，从而不断完善和提高他们的学科话语能力。此外教师还应该注意提问的方式，保证问题的准确性，学生更容易理解，把握问题本质。
6.2. 丰富教师课堂评价语内容，关注学生的情感体验
通过对课堂的实地观察发现，大多数教师的课堂言语都比较简单，比如“真棒”、“非常好”、“对”等等评价言语。这种简洁的语言虽然可以节省上课时间，但是不足以引起学生的重视，使用过多的单一评价语言，不能达到理想状态下的强化作用，所以教师的评价语应该准确，使学生明确自己的哪些行为值得肯定或改正。例如学生在认真回答问题过后，教师可以这样评价：“你的观点很有新意，有自己的观点，能够从回答中看出你的逻辑性很强。”相对于单一的评价语，这样可以使学生能够感受到老师的专业性，更加重视本学科的学习，同时这样的及时反馈能够有效满足学生的心理。教师的自我学习对于提升自身评价素养也是非常重要的，外部支持虽然会起到促进作用，但是还要看教师的自身努力。在工作中养成良好的阅读习惯，学习评价相关知识，并运用到教学实践当中，反思需要改进的地方。此外除了对学生个人进行评价，也可采取小组评价的方式。在课堂中经常会采用小组讨论的教学方法，而小组代表所回答的问题实质上也是小组其他成员的心声，凝结着全体成员的智慧思考。教师的言语评价也要体现群体性，这也是对学生的一种激励，让学生能够感受到教师言语的力量与感情。
6.3. 提升教师的反思意识，关注评价过程
教师的反思可以促进自身成长与发展，不断提高教学能力，积累丰富的课堂教学经验。教师往往会对教学内容，课堂上学生对知识的学习做出反思，却忽视了对于课堂评价语的完善。教师把重心放在了教学环节上，没有过多时间去研究课堂评价语对学生的学习产生的影响。每次课程结束后教师也应该对本节课所作出的言语评价做出反思。首先，教师要养成及时反思的习惯，以书面形式记录下来，对每个阶段进行比较总结，从中发现问题及时改正。其次观摩优秀教师的课堂，观察他们在课堂中使用的评价语言，对优质内容进行学习。最后关注学生的反应，课下与学生交流，鼓励学生对课堂评价语提出意见，来加强师生的互动交流。要激发教师的内在反思意识，发挥自身的主观能动性，积极主动学习，意识到言语评价存在的不足并加以改正，从而改善评价效果。
新课程标准强调要通过教学评价来提升学生的核心素养，将评价贯穿于课堂教学的全过程，因此教师应充分理解评价对改进教师教学和提高学生学习效果的作用，不断加强自身学习，提高课堂评价能力，完善教师的综合素养。