1. 引言
“对母语为有声调语言的学习者来说，母语声调模式和词重音模式会共同影响学习者习得汉语声调”([1]: pp. 66-71)。泰国是东南亚汉语教学的核心区域，而泰语和汉语都同属于汉藏语系，都具有声调。泰国学习者因母语声调系统(五声调)与汉语声调系统(四声调)差异显著，因此在汉语声调的学习过程中普遍存在一定的声调偏误；而声调作为汉语语音系统的核心特征，是汉语作为第二语言教学的重点和难点。在传统的语音教学当中，声调常常被简化为机械的模仿与重复操练，忽视了第二语言学习者的认知规律和情感因素，导致不规范、口音重的声调发音现象普遍存在。在现有研究当中，对特定学习者群体的针对性不足，输入的材料较为单一枯燥，难以维持学习者兴趣和理解度。
本研究将克拉申的“输入假说”与声调教学深度融合，强调“可理解输入”对语言的习得具有决定性作用。针对泰国学习者进行个性化教学设计，关注学习者学习状态。“主张通过向学习者输入大量略高于学习者的现有的语言水平(i + 1)的语言材料，促进学习者的自然习得”[2]。这一理论可以为声调教学提供新的思路与方法。声调不仅仅是语音规则，更是语义与语用的载体，需要结合不同的真实语境进行感知、理解与互动内化。本研究选取泰国学习者为研究对象，该文化背景的汉语学习者在一定程度上对汉语和中国文化有所了解，但在声调的习得上容易受到其母语声调干扰。通过结合“输入假说”的理论原则，在此基础分析汉语声调的教学难点，以此理论为导向，以学习者为声调习得的主体，探究适合泰国汉语学习者的教学方案。
2. 近年来对外汉语声调教学研究
任广玉(2015)通过泰国留学生在汉语习得过程中声调方面的偏误，并指出其偏误成因分别为：母语负迁移、汉语声调系统的影响、过度泛化、学习原因和传授原因[3]。陈孝锋、候孟妤(2016)运用偏误分析理论，指出泰国学习者学习汉语声调的主要偏误是调值不准确，其成因主要是母语负迁移、文化因素负迁移、目的语知识负迁移、学习环境的影响[4]。陈宏(2020)从认知角度分析学习者学习者汉语声调偏误存在的原因，提出学习者对于汉语声调应该具有的理性认识。提出将理性和感性两种认知角度结合起来进行教学，帮助学习者形成对汉语声调的正确认知[5]。张婷、彭青(2021)提出对外汉语教师要善于使用对比教学法，结合泰语的语音特点，对比出汉语与泰语之间具有的区别性特征，并有针对性地进行对泰声调教学[6]。
3. “输入假说”理论及其核心要素
3.1. 可理解输入
“输入假说”指出，“人们习得一种语言必须通过理解信息或者接受可理解的语言输出”[7]。在第二语言的教学当中，教师可以通过多模态材料(如流行歌曲、影视剧等)向学习者提供真实的语流输入，帮助学习者感知汉语声调发音与规则，确保输入的语言信息能够被学习者理解，学习者只有理解输入的内容，才能吸收其中的语言知识，输入的内容要具有一定的趣味性或者与学习者的生活、兴趣、需求等息息相关，便于学习者吸收理解。
3.2. “i + 1”原则
输入的语言难度要略高于学习者现有的语言能力，如果学习者现有的汉语水平为“i”，那么语言输入应该有一个小跨越，即“i + 1”，“1”表示稍微高出学习者的现有水平的语言知识，这里所输入的语言材料必须是“i + 1”，因为“i + 0”的输入对于学习者的汉语水平与能力不能起到提高作用，“i+ ≥ 2”对于学习者现有的水平是难以理解和接受的，从而造成学习者的畏难情绪。总的来说，克拉申的“输入假说”包含了四个要素，分别为：一、输入数量，即必须为学习者提供足够数量的语言输入；二是输入质量，输入的材料必须是“i + 1”的可理解输入，不可大于1也不可小于1；三是输入方式，即语言材料主要是在语言环境中自然接受；四是输入条件，学习者必须要在情感焦虑低，情感屏障弱的情况下才能更好地接收输入。
3.3. 情感过滤
“情感过滤”(affective filter)指的是阻止学习者充分利用所接受的可理解的输入来习得语言的心理障碍，刘珣(2000)指出“第二语言课堂学习总是输入大于吸收，这是人脑对语言的堵塞现象”[7]。王建勤(2009)指出“情感因素并不在整个语言习得的过程当中，它的作用是阻碍或协助输入进入语言习得机制”[8]，情感过滤假说把与成功的二语习得相关的情感因素分为动机、自信和焦虑，学习目的的明确与否直接关系其学习效果，自信则会让学习者表现更好，进展更快，焦虑程度较低有助于二语习得，可以得到更多的语言输入。
4. 泰国汉语学习者的声调习得困境
4.1. 母语调值调型的负迁移
Figure 1. Thai tone standard five-degree tone scale diagram
图1. 泰语声调五度制标调图
Figure 2. Mandarin tone standard five-degree tone scale diagram
图2. 汉语声调五度标调图
“调值是指依附在音节里高低升降的音高变化的固定格式，也就是声调的实际读音”[9]。泰语是一种有声调的语言，它共有五个声调，分别为中平调、低平调、降调、高平调、升调，而汉语的则只有四个声调，分别为阴平、阳平、上声、去声。由此可见汉语声调与泰语声调有着差异，“泰语缺乏汉语的曲折调(214)，易将汉语阳平(35)误读为泰语的升调(14)”[10]，因此在习得汉语声调时，学习者的母语必定会造成一定的负迁移。以下见图1、图2分别为泰语五度制标调图与汉语的五度标调图。
4.2. 语音感知偏差
泰语的中平调与汉语的阴平相似，但其音高比汉语低，无汉语阳平调的尖细感，汉语声调阳平调与泰语升调和高平调相似，但泰语声调发音起点更低，升幅更加明显，泰语高平调比汉语阳平更加短促，汉语去声与泰语降调相似，但泰语降幅更小，汉语的上声(214)“降–升”折点对于泰国学习者构成了一定的挑战，因为泰语常常没有对应的调型，因此学习者有时不能完整地发完整个曲折调，而是仅仅完成前半段降调，将其发成“21调”，有时能够发出曲折调型，而折点后的升幅却不足，“214”有时只能发成“212”或“213”。
4.3. 情感过滤与动机损耗
泰语与汉语都是具有声调的语言，由于两种语言的声调系统有所差异，学习者容易受到母语声调的影响，在一定时间内难以克服这种负迁移，这会让学习者产生一定的学习焦虑情绪，增加情感过滤，加之汉语声调的复杂性对于泰国的学习者来说是一个挑战，除了四个基本声调还有一些轻声，在语流中还存在着一定的变调现象，对于的泰国汉语学习者来说，准确地掌握这些汉语声调的发音和规则并非易事；由于中泰两国相邻相近，文化具有一定的相似性，因此学习者在初学汉语时会对自己的学习能力和学习效果持有过高的期待，因此在汉语声调的学习中遇到困难时，容易产生挫败感，打击自信心，不敢开口说汉语，这一切都会对其学习汉语具有阻碍作用。
5. 基于输入假说的汉语声调教学
5.1. 声调教学目标
(1) 感知层面
在语言学习过程中，学习者能够借助可理解性输入，即结合语义语境、符合认知水平的输入材料，如实景对话、情境化文本等，精准区分并识别目标语言中不同声调的核心特征。具体表现为：对声音高低变化轨迹的把握，以及对各类声调在调型差异上的分辨能力。例如，针对汉语普通话的四声系统，学习者可通过这类输入材料感知到：第一声(阴平)呈现高平调(55调值)，声音平稳高扬；第二声(阳平)为中升调(35调值)，音高从中部向上升起；第三声(上声)为降升调(214调值)，先降后升形成曲折；第四声(去声)为高降调(51调值)，音高从高位迅速下降。这些具体的音高模式与调型差异，均可通过对可理解性输入的主动感知与分析得以有效辨别。
(2) 产出层面
在包含具体语义信息、符合学习者当前语言水平且能够被认知理解的真实语境中，学习者通过观察母语者发音时的音高变化、语调起伏等直观表现，或借助教学材料中慢速示范、分步标注等辅助手段，进行声调的模仿练习——从单个汉字的独立声调输出起步，如准确发出“妈(ā)、麻(má)、马(mǎ)、骂(mà)”各自的声调。逐步过渡到在连续语句或多句话组成的自然语流中，将单个字的声调与前后音节的声调进行协调，体会相邻音节间声调的自然衔接与动态调整最终实现声调在连贯话语中的协同发音能力，使语言表达既符合声调规范又自然流畅。
(3) 应用层面
在实际的语言交际场景中，学习者通过接收包含声调信息的语言输入，结合上下文语境，准确解读语义内容——例如，汉语中“买(mǎi)”与“卖(mài)”仅因声调差异导致词义完全对立，学习者需通过声调输入分辨此类语义区别。同时，学习者在输出语言时，会有意识地运用已掌握的声调规则调整音高模式，确保所表达的语义清晰准确。这种双向的声调运用机制，能够有效降低因声调发音错误或缺失引发的语义误解风险，从而提升跨语言交际的准确性与流畅性。
5.2. 泰国汉语学习者声调教学思路
(1) 阴平(55)——高平调
“声调语言经验在汉语二语者声调感知中起促进作用”[11]，泰国学习者母语为有声调语言，这对于他们感知汉语声调具有一定的优势。采用感知输入的方式，选取多模态材料，播放一些学习者可以理解的高平调音频，主要选取一些具象化的词语(例如“天、妈、高”等词)，以便学习者能够理解并吸收，在教学时，还可以配合五度声调图的动态演示，引导学习者用手指在空中画平直线条模拟音高并配合发音，也可以设计一些能够易于理解的短句，例如：“天空很高”，以此来强调“高”的持续高平调，学生通过语境理解声调与语义的关联；播放一些正确发音和错误发音进行对比，用一些视觉反馈工具标注音波之间的差异。
(2) 阳平(35)——中升调
可采取音乐辅助和情景化感知输入，可以采用音阶“do→re”这种音高变化类比阳平的升调，带领学生跟唱并标注调值，并配合一些阳平调词语进行朗读，例如：“河流、桥梁、停留、离别”等等，还可以在一些小故事中嵌入阳平词汇，让学生通过角色扮演，在对话中强化阳平调的自然使用；教师可以将阳平调拆解为“低起→中升”，配合手势从腰部滑向头顶，学生模仿教师动作并控制节奏，通过多次练习掌握这一声调规则。
(3) 上声(214)——降升调(曲折调)
利用动画展示声带振动从松弛到紧张的升降过程，可使用“hǎo→hào”练习声调转折点，播放一些含有上声调的连续对话，例如：“我想买好吃的(wǒ xiǎng mǎi hǎo chī de)”，让学习者通过语流感知降升调的连贯性，也可以采取分段练习的方式，先发去声(51)再快速转成阳平调(35)，逐步连贯为完整曲折调，避免学习者发成平调或升调；教师也可采取夸张发音的教学方法，教师向学习者展示夸张的发音，带领学生夸张地将上声的曲折调读出来，先把降和升的幅度夸张放大，感受发音的整个过程，再逐渐调整到正常发音状态；-可将上声与其他声调进行对比，如“妈(mā)-马(mǎ)-骂(mà)”“衣(yī)-以(yǐ)-意(yì)”，让学生通过对比，明确上声与阴平、去声的区别，体会上声的独特调值，也可以将上声在不同词语中的发音进行对比，如“小组(xiǎo zǔ)”中“小”的发音和“小心(xiǎo xīn)”中“小”的发音，让学生感受上声在词语中的实际发音变化。
(4) 去声(51)——全降调
在教学时，教师可以采用比喻的方式向学习者讲解这一声调的发音要领，比如可以把其比作“瀑布流水”快速下降，配合强有力的跺脚感受降调力度，设计一些短句“我不要！(wǒ bù yào)”练习降调，教师发去声时突然收尾(如“不bù”)，学习者感受音高的骤降，还可以在黑板上写上“泰国(tài guó)”告诉学习者这两个汉字中“泰”字便是去声，而“国”则是前面所学的阳平调(35)，如此一来，可以拉近教师与学生之间的距离，还可以激发学生的学习兴趣。
基于克拉申输入假说理论，在教学举例时，可以适当加入一些生词，让学习者在学习声调的同时还能提前学习到下一阶段的词语，让学习者在潜移默化中对更高等级的词汇有了一个预习，但要控制好生词的词汇量，只能适当插入几个具象词汇，“选取日常生活中能常见到和常用到的词汇，这样的词汇是最便于理解的”[12]，还可以加入一些泰国元素的词语，让泰国学习者感受到本国文化与汉语声调之间的联系，让学习者可以有更多的兴趣去探索其他泰国元素词语的翻译成汉语后的声调，这样有利于降低情感过滤，从而有助于学习者吸收相关声调知识。
5.3. 泰国汉语学习者声调教学输入优化
(1) 输入材料
在进行语言材料的输入时，可以采取分层输入的方式，输入的语言材料要由易到难，循序渐进地进行输入，遵循“i + 1”原则，要输入比学习者原有水平略高的材料，既不能是“i + 0”，也不能“≥2”，还要进行一些趣味性的调整，选择学习者感兴趣的主题，例如一些泰国美食、节日，让学习者在学习声调的过程中，能够感受到汉语与泰国不是割裂的，而是具有一定的关联性，通过一系列与泰国相关的主题输入，制作一些声调相关的短视频或小故事，增强输入的吸引力。
(2) 输入环境构建
“利用多模态输入渠道，采取视听结合的方式进行知识输入，将视觉和听觉信息有机融合”[13]，教师可以精心挑选并播放一些在泰国学生群体中广受欢迎、耳熟能详的电视剧截取片段，这些片段往往包含丰富的生活化场景与自然对话，能够极大激发学习者的学习兴趣，同时，教师需要对这些片段中的台词进行针对性处理，将其中的泰语台词改换为中文，并在每个中文词汇上方规范地标上对应的汉语拼音(包含声调)，寓乐于学，利于缓解紧张的学习氛围，使学习者在熟悉的剧情氛围中更高效地理解和吸收相关声调知识。
(3) 输入反馈机制
为全面提升泰国学习者的汉语声调学习效果，构建科学多元的输入反馈机制至关重要，采取即时纠错机制，在声调教学环节必不可少，教师深度聚焦学生的朗读过程，通过细致入微的听辨，精准捕捉学习者的发音偏差并进行纠正，一旦发现，教师应当迅速采取夸张且具有明确指向性的肢体动作进行干预和指导，如学习者朗读第三声调时未能呈现先降后升的曲折调型，教师应该高举手臂并摆动示意，及时阻断学习者的错误发音习惯延续；“翻转课堂对提高学生学习效率有明显的促进作用”[14]，翻转课堂是一种输出型实践，可以有效地检测学习者的输入效果，也能提高学习者的表达能力，例如可以让学习者以自己的理解向其他同学介绍声调的发音规则；此外，教师还可以借助一些语音学习的APP，让学习者按时上传声调录音作业，并隐藏上传者的身份信息，在班级中进行评选活动，播放录音并进行投票获奖，这样的方式，既可以鼓励学习者积极练习，又可以保护目前发音还存在不足的同学的自尊心，也能让学生们相互借鉴学习，能够降低一定的情感焦虑，形成良好的学习氛围。
6. 结语
泰国汉语学习者的声调学习困境主要有母语系统与目的语系统的差异、学习者的学习动机以及个人的语音感知差异性。在克拉申的“输入假说”指导下，通过分析汉语声调与泰语声调的差异，在二者之间求同存异，对比分析二者之间的差异并寻找新的突破口，分析汉语声调的特点并逐一进行细致的教学探究。利用多模态输入渠道，采取视听结合方式进行声调材料输入，结合学习者文化背景，进行具有针对性的汉语声调教学设计。降低学习者的情感焦虑，最大幅度降低情感过滤对汉语声调习得的阻碍作用。通过输入学习者可理解的语言材料，便于学习者的理解与吸收，建立一定的反馈机制，让学习者的学习效果能够得到及时的反馈，便于纠正错误声调发音习惯。本研究存在一定局限，未来可结合实证数据，进一步验证输入假说在对外汉语声调教学中的优化路径，探索新的技术辅助对输入的强化作用。总之，克拉申的“输入假说”为对外汉语的声调教学提供了独特的视角，其强调“可理解的、有意义的、低焦虑的”输入的重要性。对于泰国汉语学习者而言，系统的、科学的输入设计能有助于帮助学习者突破声调学习瓶颈，提升汉语表达能力。