1. 引言
20世纪末以来，语言多样性加速消亡、生态环境持续恶化等问题不断引发学界关注。在这一背景下，研究者开始反思以人类为中心的语言观，并逐渐将研究视角转向语言在社会、文化与生态系统中的作用方式[1] [2]。作为生态学与语言学交叉发展的研究取向，生态语言学通常被认为关注语言实践在社会意义生产与生态关系建构中的作用[3] [4]，而非将语言视为价值中立的表达工具。随着生态取向研究的不断拓展，教育情境中的语言实践逐渐进入研究视野。外语课堂作为一种制度化、互动密集的语言使用情境，其语言使用不仅服务于教学目标，也在潜移默化中承载特定的价值取向与期待。外语课堂话语研究长期以来主要关注互动结构层面的描写，例如借助IRF模式[5]分析话轮组织与课堂秩序的形成过程。这种分析模式有助于说明课堂互动的展开过程，但对课堂话语所传递的价值观念的讨论仍然有限。
生态语言学为理解外语课堂话语提供了另一种思路，而非局限于话语结构分析。与主要从互动结构入手的分析路径相比，生态语言学更关心话语所蕴含的价值立场及其可能带来的生态后果，也因此补充了课堂话语研究中较少被讨论的伦理层面。从生态语言学的发展脉络出发，考察其与外语课堂话语研究之间的关联状况，并结合相关研究讨论生态语言学视角进入课堂话语研究的现状与问题，以期为相关研究提供理论层面的参考。
2. 核心概念
2.1. 生态语言学
一般认为生态语言学存在两种模式：“豪根模式”和“韩礼德模式”[6]。一类以Haugen [7]为代表，借助生态隐喻理解语言与其社会环境之间的相互作用，关注语言系统在特定环境中的生成与变迁[8]。另一类则更多受到Halliday [9]相关论述的影响，将语言系统和使用置于生态环境中进行考量，强调语言学家的社会责任[10] [11]，这一划分说明了生态语言学在研究关注与分析重心上存在差异。在后一研究取向的影响下，部分学者将生态语言学引入教育领域，从生态视角理解语言教学过程，并将语言教育视为由教师、学生、教材与教学环境等要素构成的整体系统[8] [12]。这类研究多聚焦教学系统或课程实践层面，对课堂互动话语本身的分析相对有限。作为生态语言学视阈下形成的一种分析路径，以Stibbe [2]的研究为代表的生态话语分析(Ecological Discourse Analysis, EDA)逐渐进入相关研究视野，侧重从生态视角考察具体话语实践中反复呈现的价值取向及其潜在后果，从而揭示话语选择背后所隐含的意识形态立场。
2.2. 外语课堂话语
程晓堂[13]将话语界定为“人们说的话或写的文字”。课堂话语作为话语的种类之一，是话语分析不可或缺的研究分支。实际上，课堂话语是个非常宽泛的概念，除教师话语、学生话语外，还包括师生互动话语、课堂闲话[14]，甚至“课堂上教师的板书、学生的当堂作业、教学中播放的音像材料以及教材中的文本材料等”[13]。基于这一界定，外语课堂话语可理解为在正规教育情境中围绕教学目标展开的语言使用实践，是知识传递与意义建构的重要媒介。相较于其他学科课堂，外语课堂具有一定的特殊性。外语既是教学的内容，又是教学实施的主要媒介，其话语使用在课堂组织、互动推进及语言习得过程中发挥着关键作用[15]。外语课堂话语不仅体现教学活动的组织方式，也反映了特定教学理念与交往规范。在外语教学研究中，外语课堂话语通常被理解为一个动态展开的互动过程，而非孤立的语言文本[15] [16]。
2.3. 生态语言学与外语课堂话语的理论契合性
在生态语言学中，话语被置于具体的社会生态语境中加以考察，研究关注语言使用如何在日常实践中呈现人与自然、人与非人世界之间的关系，并由此讨论话语所传递的取向及其潜在影响[2]。这类研究中的语言不再仅被理解为意义表达的工具，而被视为可能参与社会关系与行动方式建构的实践形式。外语课堂话语发生在高度制度化的教育情境中，其互动进程受到教学目标、课堂规范与评价机制等多重因素的约束。教师在课堂互动中的话语选择会影响学生的参与方式与互动走向，这一特征在课堂互动研究中已有较为充分的讨论[16]。课堂话语本身并非完全中性的交流过程，而是具有明确的组织取向与参与导向。生态语言学为分析外语课堂话语提供了一种有别于单纯结构描写的视角，使课堂互动中可能涉及的人与世界关系的呈现方式进入分析范围。
3. 生态语言学视角下外语课堂话语研究的历时演进
本章从历时角度回顾生态语言学相关研究的演进情况。对不同研究阶段的区分并非基于时间顺序的简单划分，而是结合不同时期研究在关注重点、理论取向及分析方式上的变化进行阐述。
3.1. 概念引入阶段(1970s~1990s)
生态语言学的思想源头可追溯至20世纪70年代。Haugen [7]提出“语言生态”概念，从语言与其社会环境的关系出发，强调语言的使用与所处环境息息相关。这一思路为后来从环境维度思考语言问题提供了重要启发。学界逐渐将研究视角聚焦在语言濒危问题上[1] [17]，强调语言实践所承载的特定文化与社会后果。早期研究主要围绕概念提出与问题意识的形成，尚未发展出系统的话语分析方法，也未将研究视角延伸至课堂等具体教育情境。对语言与其生存环境关系的关注，为后续从生态视角讨论具体语言实践提供了重要的思想起点。
3.2. 价值取向阶段(1990s~2000s)
20世纪90年代以后，围绕语言与生态问题的相关研究逐渐从语言多样性与生存议题，转向对语言实践所涉及的社会责任与价值取向的关注。部分研究吸收了Halliday在应用语言学中关于语言社会功能的相关论述，即语言研究不应回避当代社会面临的重要议题，这一立场为生态语言学研究的价值转向提供了重要思想来源。
不同学者的研究路径开始从各自的方法出发探讨语言与生态问题的关系。Fill [10]尝试将生态语言学发展为跨学科研究取向，强调语言研究与生态哲学、环境伦理之间的关联。Goatly [18]则主要借助批判话语分析，对环保语篇中的人类中心主义修辞展开分析。这一阶段的研究在价值关切层面取得进一步发展，但在方法上仍主要依托既有话语分析传统，尚未形成面向具体互动语境的分析路径。
3.3. 体系化发展与生态话语分析形成阶段(2010s~至今)
进入2010年代以来，生态语言学在多路径并存的发展基础上，逐步形成了较为清晰且具有操作性的研究框架。Stibbe [2]在其研究中以“人们赖以生活的故事”为核心分析对象，并据此从“生态福祉”的角度区分不同话语模式，如“有益的”“破坏性的”与“矛盾的”话语，从而使生态语言学的价值关切具备了相对清晰的分析路径。
生态语言学的分析对象逐步扩展至政策文本、媒体话语与教育文本等领域[2]，并在分析路径与研究议题的具体化方面呈现出一定发展空间，其中既包括生态话语分析的操作化探索[19]，也包括引入分布式语言学与具身视角的相关研究[20] [21]。但相关研究总体上仍以制度性文本与话语类型分析为主，生态话语分析在课堂互动等高度情境化语境中的应用尚未得到充分展开。
4. 共时视角下生态语言学与外语课堂话语研究的现状与问题
前文已从历时角度回顾了生态语言学的发展脉络及其研究取向的演变情况。基于上述梳理，本文转向共时视角，聚焦生态语言学在外语课堂话语研究中的具体引入情况，考察其研究取向及相关问题，以进一步呈现该理论视角在课堂话语研究中的引入状况与相关问题。
4.1. 引入现状
本文所称的生态语言学引入，并非指研究中泛化地使用“生态”等相关表述，而是指研究在理论立场上以生态语言学为出发点，并在此基础上采用生态话语分析等生态语言学内部的发展路径[6]，对语言现象展开分析。
就外语课堂话语研究而言，生态语言学的引入目前多以个案探索的形式出现，其研究路径仍有进一步明晰与拓展的空间。已有研究开始尝试将生态语言学视角用于描述外语课堂中的学生或教师话语表现，例如关注大学英语课堂中学生话语参与情况及其课堂表现[22]，或从生态性角度分析中学英语课堂教师话语在课堂关系建构中的作用[23]，并据此提出教学改进建议。这类研究在一定程度上拓展了生态语言学在外语课堂话语研究中的应用范围，但其分析重点多集中于话语特征描写与教学实践层面，对课堂互动过程中话语选择所体现的价值取向尚缺乏系统展开。
在外语课堂话语研究中，生态语言学相关研究更多表现为理论视角与分析资源的运用，其面向课堂互动话语的具体分析仍有进一步展开的可能。在教育相关研究中，在讨论语言态度、多语意识形态或教育公平等议题时，引入生态语言学关于语言与社会环境关系的总体观点[8] [24]，用以补充对教学情境中语言问题的解释。
4.2. 研究取向
从方法层面看，在外语课堂互动话语研究中，生态语言学相关方法的运用仍以探索性尝试为主。需要指出的是，这一现象并非源于既有课堂话语研究在方法运用上的不足，而是体现在相关研究还未将课堂互动话语作为主要分析对象。
生态语言学在教育研究语境中更多被用于讨论语言教学实践中的价值立场、语言态度或生态伦理问题，研究材料也多来自教材文本、教学理念阐述或访谈数据[25]，而非自然发生的课堂互动语料。严格而言，这类研究虽具有明确的教育指向，但并未进入外语课堂话语研究的互动分析层级中，因而不能视为对课堂话语的实证分析。
生态话语分析(EDA)是生态语言学内部已形成的分析路径之一，其应用重心同样并未集中于课堂互动语境。已有综述与计量研究亦表明，生态话语分析(EDA)的研究对象主要集中于公共话语、政策文本及媒体语篇等方面，对教育语境的讨论多停留在理念层面[8] [26]，课堂互动话语的实证研究比例相对较低。从方法整合的角度看，生态语言学与外语课堂话语研究之间仍存在明显衔接空间，有待在后续研究中进一步展开。
4.3. 发展空间
前文的梳理显示，生态语言学在外语课堂话语研究中的应用仍然较为有限，但这一现状并不构成对其理论适用性的否定。相较于单纯讨论其研究价值，相关研究还可以进一步关注该理论视角在高度情境化的课堂话语实践中的引入方式。
从研究对象本身来看，外语课堂并非价值中立的语言使用空间。作为一种制度化程度较高、教学目标明确的互动情境，课堂话语在很大程度上受到教学安排与课堂规范的约束。教师在课堂互动中通过提问、反馈与评价等话语行为，不断对学生的表达方式和参与路径作出取舍与引导，这一过程本身已在课堂互动研究中得到较为充分的讨论[27] [28]。相较于政策文本或媒体语篇，课堂话语更贴近具体的语言实践，其互动过程也更容易呈现语言立场在使用中的形成与调整。在方法层面，将生态语言学视角用于课堂话语分析研究，并不意味着要取代既有的传统框架，而是可以在会话分析、系统功能语言学或批判话语分析等既有框架中，引入生态话语分析(EDA)的关注点与评价思路，对课堂互动中某些反复出现的表达方式、评价资源或叙事倾向作出补充性解读。这样的处理既能保留课堂话语研究的方法连续性，也符合生态话语分析作为补充性批判视角的定位[19]。
生态语言学为外语课堂话语研究提供了一种尚待进一步展开的观察角度。生态话语分析的潜在研究空间也并不意味着替代现有分析路径，而在于通过具体语料分析为理解课堂互动中的价值取向与话语选择提供补充性的解释视角。
4.4. 生态话语分析在外语课堂互动中的示范性应用
前文已从理论脉络与研究现状两个层面对生态语言学在外语课堂话语研究中的引入情况进行了梳理，即现有讨论多集中于理念层面的阐释，而基于真实课堂互动语料的操作化分析仍较为有限。为避免生态语言学视角在外语课堂话语研究中停留于抽象层面的讨论，本文在不改变既有课堂话语分析研究范式的前提下，选取文献中已出现的生态主题课堂互动实例，对生态话语分析(EDA)在外语课堂互动研究中的应用方式进行示范性说明。需要说明的是，本文并非通过个案分析对具体教学成效作出评价，而是着重呈现生态话语分析在课堂互动语境中可被识别与操作的分析切入点，以期为后续相关实证研究提供方法层面的参考。
4.4.1. 生态话语分析(EDA)的分析维度
作为生态语言学内部较具操作性的分析路径，EDA提出了若干可用于分析真实语料的具体维度，其中包括Framing (框架建构)、Evaluation (价值评价)、Ideologies (意识形态)与Identities (身份建构)等。这些维度能够补充传统课堂话语分析中较少涉及的价值与伦理层面的观察。
(1) Framing (框架建构)
指话语通过特定概念视角组织经验，将自然现象或社会行为置于某一解释框架之中。例如自然过程可能被框定为“可预测、可调控”的对象，也可能被呈现为“动态、复杂、相互依存”的系统。
(2) Evaluation (价值评价)
关注话语中隐含或显性的价值判断，包括词汇选择、评价性形容词、带有褒贬意义的修辞表达等，用以识别其背后的价值取向。
(3) Ideologies (意识形态)
分析话语如何在建构和再生产某些主导性解释模式，如人类中心主义、工具主义自然观，或相互依存的生态伦理观等。
(4) Identities (身份建构)
关注话语在互动中如何构建参与者之间的身份关系，如“教师–知识仲裁者”“自然–被解释对象”等，并分析这些身份定位如何影响理解与参与路径。
上述维度并非与既有课堂话语研究方法相互排斥，而是可在会话分析、IRF结构分析或系统功能语言学框架之上叠加，从价值层面补充对课堂话语组织方式的解释力。
4.4.2. 基于EDA框架的课堂互动片段分析
本文所分析的课堂互动片段来源于澳大利亚小学英语教学协会(Primary English Teaching Association of Australia, PETAA)发布的课堂教学实例材料(PETAA, 2021)。相关材料基于真实英语课堂教学过程，经转录形成课堂互动文本，呈现了教师在以气候变化为主题的英语教学情境中，通过课堂互动引导学生理解温室效应及其与地球温度变化关系的过程。课堂互动节选如下：
T: What does the greenhouse effect do?
S: It cools the Earth.
T: You’re right that it impacts on the Earth’s temperature, although it doesn’t cool it.
T: Can anyone explain how greenhouse gases control the Earth’s temperature?
(1) Framing：自然过程被框定为可管理、可调控的系统
教师使用control一词，将温室气体与地球温度变化的关系框定为一种可被解释和操控的机制。该框架强调自然系统的线性与可预测性，弱化其复杂性和不确定性。这种framing符合科学教学中常见的解释逻辑，但在生态语境下则可能将自然简化为可被管理的对象。
(2) Evaluation：以“符合模型解释”为价值衡量标准
教师对学生回答的纠正基于是否符合课堂预设的科学模型，“although it doesn’t cool it”的评价逻辑体现了按照模型一致性进行判断的价值取向。该价值评价强调科学解释框架的重要性，同时弱化自然现象自身的动态性与生态系统的多元性。
(3) Ideologies：再生产以人类解释框架为中心的意识形态
如Stibbe (2015)指出，“control”类词汇常与人类中心主义叙事相连，即将自然视为可被人类理解、预测和调控的对象。在此课堂中，教师叙述的逻辑也默认人类具备解释自然系统的权力，从而再生产“人类–自然主从关系”的意识形态结构。
(4) Identities：教师作为“知识滤过者”的身份被强化
在IRF互动结构中，教师承担知识仲裁者角色，通过连续的提问与反馈不断校准学生的回答。这种身份建构使教师成为“过滤与纠正自然知识”的主体，而学生成为“被引导正确表述自然现象”的对象。生态话语分析视角下，这意味着知识生产路径被呈现为单向、结构化，而非基于生态系统复杂性与多角度理解的协商过程。
综上所述，即使课堂主题本身具有生态内容，其互动话语仍可能在无意间沿用主流社会中对自然的工具化叙事。生态话语分析的意义不在于否定此类教学实践的合理性，而在于通过识别课堂互动中反复出现的框架、评价与意识形态模式，揭示其背后可能隐含的价值立场，从而为课堂话语研究提供补充性的解释维度。
将生态话语分析(EDA)引入外语课堂话语研究，并不意味着对既有课堂话语分析方法的替代。更为可行的路径，是在会话分析、系统功能语言学或课堂互动分析等既有研究框架中，引入生态语言学关于价值取向与生态后果的评价维度，对课堂互动中涉及自然、社会或人类行为的表达方式作进一步阐释。通过这种方式，生态话语分析既能保持课堂话语研究的方法连续性，也为理解课堂语言实践中隐含的价值立场提供了不同的分析空间。
5. 总结与展望
本文从生态语言学视角出发，围绕外语课堂话语研究中价值维度关注相对不足的问题，对相关理论基础与研究现状进行了梳理。相关讨论表明，相较于以互动结构或功能描写为主的研究路径，生态语言学更关注话语使用过程中语言选择所体现的价值取向及其社会指向，这为理解师生互动提供了不同于传统分析的观察角度。本研究并不试图对所有外语课堂互动现象作出统一解释，其解释力取决于课堂话语中是否实际涉及人与自然或非人世界关系的建构。生态话语分析(EDA)可被视为生态语言学内部较具操作性的分析路径之一，为课堂话语研究提供补充性的解释资源。
外语课堂并非仅承担语言知识与技能传递的功能，其本身也是价值意义不断显现并被协商的语言实践情境。课堂互动中看似常规的提问、反馈与评价，往往伴随着对表达方式与参与方式的取向判断。将这一层面的意义纳入分析，有助于更细致地理解课堂话语实践中语言选择所体现的指向性。生态语言学在本研究中并非指向具体教学策略的提出，而是用于揭示课堂互动中价值立场的形成与再生产过程。
后续研究可在遵循课堂话语研究既有方法规范的前提下，结合具体教学情境，对生态视角在课堂话语分析中的适用范围与解释边界做进一步探讨，从而将相关研究从理念层面的讨论，逐步转向更加细化的话语分析实践。