1. 引言
随着全面建成小康社会，加快社会主义现代化强国建设进程，教育已成为国之大计、民族振兴和实现伟大中国梦的重要基石[1]。美育浸润行动的全面实施，将美育从知识传授转向素养浸润，要求以潜移默化的方式培育学生审美感知、艺术表现与文化认同[2]。中小学美术教育作为美育的核心载体，其发展质量直接关系到美育目标的落地成效。在此背景下，中小学美术教育作为美育的核心载体，既迎来了全面发展的历史机遇，也需着力破解现存难题，方能在培养德、智、体、美、劳全面发展的社会主义建设者和接班人中发挥独特作用。
2. 中小学美术教育现存问题
2.1. 忽视美术教育重要性
新中国成立以来，教育部先后十余次编制修订美术教育相关文件，持续推动美术教育规范化发展。尽管美术素质教育已纳入教育大纲，但受应试教育体系长期影响，叠加学科知识选拔机制、就业导向等因素，美术教育仍被视为边缘课程。一方面，课程设置缺乏合理性，美术课教学时间常被语文、数学、英语等所谓“主科”挤占；另一方面，部分中小学教师、家长及学生将美术课等同于“娱乐课”，忽视其在艺术素质培养、健全人格塑造中的重要价值，直接导致学生审美能力与创意思维发展受限。
2.2. 美术教育资源分布失衡
我国中小学美术教育资源分布存在显著的区域与城乡差距，本质上是布迪厄文化资本理论所揭示的教育不平等的具象呈现。布迪厄认为，文化资本分为具象化、客观化、体制化三种形态，其分布差异直接影响教育机会与成效。从师资层面看，中西部、边远及经济落后地区美术教师缺口较大，多数学校由普通学科教师兼任美术教学工作，美术课开课率难以保障。此外，兼职教师缺乏系统的美术专业训练，难以传递专业的审美知识与创作技能，这是具象化文化资本的短缺；农村地区美术教师队伍存在年龄结构老化、教龄断层、学历层次偏低等问题，部分教师的专业技能与综合素养无法满足教学需求；同时，美术教师队伍男女比例失衡，高层级培训与教研活动覆盖不足，职业发展通道狭窄，加之高校美术教育专业毕业生投身中小学美术教育的意愿较低，进一步制约了高素质师资队伍建设。
从软硬件投入来看，中西部及经济落后地区美术专用教室、画室、教学器材、教具及多媒体设备等硬件设施严重短缺，无法满足基础教学需求；除经济发达城市及专业美术学院附属学校外，全国范围内具备完整美术教育培养体系的中小学寥寥无几。此外，美术学习成本偏高，普通家庭年均美术学习支出超3000元，高考美术辅导费用更是高达2万至15万元，过高的成本让许多家庭望而却步，客观上剥夺了部分学生积累美术文化资本的机会，也在一定程度上限制了高素质人才进入美术教育领域。
2.3. 教学模式和评价体系固化
传统中小学美术教育以“技能传授为核心、临摹模仿为手段”，采用师徒式、封闭式教学模式，与建构主义理论所倡导的“情境建构、主动探究”学习理念相悖。建构主义强调，知识并非被动接受的结果，而是学习者在真实情境中通过互动、体验自主建构的产物。而传统模式下，美术课堂以教师示范、学生复制为主，缺乏真实情境的创设与个性化探究的引导，既束缚了学生的创新思维，也难以让学生理解艺术背后的文化内涵，美育浸润的“润物无声”难以实现。尽管我国逐步推进新媒体教学变革[3]，虽在教学内容上有所拓展，但地域特色不足，未能充分结合不同地区的自然景观与民俗文化，难以满足学生个性化发展需求。
我国美术教育评价体系历经数代发展，呈现出鲜明的阶段性特征，其演进轨迹与不同历史时期的教育理念、制度建设紧密相关。北宋时期，翰林图画院构建了以图画考试为核心的人才选拔与培养机制；清末民初，部分新式学堂将图画、手工纳入课程体系，明确考核内容、标准与方式，初步形成传统美术教育评价体系雏形；民国时期，教育家蔡元培基于对美育价值的深刻认知，首次明确“美感教育”概念，确立“五育并举”教育思想，推动美术教育评价理念发生根本性变革；新中国成立初期，我国引进苏联美术教育体系，至20世纪80年代初步建立起兼具专业性与系统性的美术教育评价体系。然而，当前多数学校的美术教育评价仍停留在技能传授层面，以标准化考试分数判定学生优劣，与学生综合素质发展关联度低；专业院校招生中“唯成绩论”“一刀切”的现象普遍存在，导致学生陷入机械练习的误区，沦为美术作品复制的“工具人”。与西方国家先进评价体系相比，我国现有评价体系难以满足素质教育与文化强国建设的美育目标。
3. 中小学美术教育发展途径
3.1. 赋予美术教育重要地位
美国著名美学家苏珊·朗格认为，艺术是人类情感符号形式的创造，艺术赋予生活以真正的意义[4]。习近平总书记也强调，美术教育是美育的重要组成部分，对塑造美好心灵具有重要作用[5]。要突破美术教育的边缘地位，需从认知与实践层面双重发力：一方面，破除“美术 = 绘画”“美育 = 娱乐”的单一认知，明确美术教育在文化传承、创意培育、人格塑造中的核心价值，将其与语文、数学等学科置于同等重要的位置，纳入学校素质教育核心考核维度，规范课程设置，保障教学时间不被挤占；另一方面，推动美术与多学科深度融合，以跨学科教学实现美育浸润的全方位覆盖。例如，美术与国学语文融合，可借鉴王维“诗中有画”、《江山如此多娇》的文化表达，让学生在艺术创作中理解传统文化；美术与数学融合，可通过三角形、抛物线等几何图形激发创意，培育视觉艺术创新思维；美术与音乐融合，可结合旋律、自然声音打开学生时空思维，提升艺术感染力，让学生在审美体验中自主建构文化认知与核心素养。
3.2. 健全教育保障与培养体系
1. 建立差异化投入机制，补齐资源短板
针对城乡、区域美术教育资源失衡问题，需以政策为导向构建差异化保障体系，弥补弱势地区的文化资本缺口。在师资配置上，实施“定向培养 + 对口支援”计划，鼓励高校美术专业毕业生到中西部、农村地区任教，同时组织城市优秀美术教师开展常态化支教、线上教研，通过“师徒结对”“集体备课”等形式，提升当地教师的具象化文化资本；在硬件投入上，加大对落后地区的资金倾斜，优先配齐美术专用教室、多媒体设备、传统与现代教具，同时依托数字技术搭建“云端美术资源库”，整合博物馆、美术馆的数字藏品，让弱势地区学生也能接触优质客观化文化资本；在学习成本上，通过政府补贴、公益课程、校企合作等形式，降低美术学习门槛，扩大美术教育覆盖面，让更多学生获得积累文化资本的机会。
2. 完善教师培养与发展机制，强化专业支撑
以素养提升为核心，构建全方位教师培养体系。充分利用博物馆、文化馆、美术馆等公共文化资源，打造“馆校合作”实践课堂，组织教师参与传统艺术研习、新媒体教学培训等活动，提升专业技能与文化素养；畅通美术教师职业发展通道，提高岗位待遇与职业吸引力，引导高校美术专业学生投身中小学美术教育；搭建国际交流平台，让教师借鉴西方先进教育理念与师资培养经验，优化教学方法，提升跨文化教学能力，以教师队伍的具象化文化资本提升，带动整体美术教育质量升级。
3.3. 创新教育教学与评价模式
1. 创新教学模式
摒弃封闭式教学，鼓励学生突破常规思维，敢于质疑、另辟蹊径，培养具有首创性、新颖性的创新思维，践行“艺术是创造过程”的教育理念[6]；依托建构主义理论，构建“情境创设–自主探究–实践创作–文化浸润”的一体化教学模式，让美育浸润贯穿教学全环节。结合不同学段学生认知规律，设计递进式课程体系，同时融入地方特色文化与跨学科元素，通过具体案例实现“润物无声”的美育效果。以小学高年级“美术 + 语文”跨学科教案为例，展示浸润式教学的实施路径。
“古诗中的色彩美学——《山行》浸润式教案”
一、教学目标
1. 语文维度：理解《山行》诗句含义，感知诗歌的意境美与色彩对比；
2. 美术维度：掌握国画晕染技法，用笔墨表现诗句中的色彩层次与空间感；
3. 素养维度：实现诗画共生的情感表达，培育审美感知与文化认同。
二、教学对象
小学五年级学生(40人)，课时：2课时(90分钟)。
三、教学准备
语文素材(《山行》原文、配乐朗诵音频)、美术素材(国画工具、枫叶标本、《千里江山图》局部临摹品)、多媒体设备(VR虚拟秋山场景)。
四、教学过程
1. 情境导入(15分钟)：播放《山行》配乐朗诵，借助VR设备让学生“沉浸式”走进秋山场景，观察寒山、石径、霜叶的色彩差异(寒山的青灰、石径的浅褐、霜叶的火红)，引导学生说说“诗句中藏着哪些颜色”，初步感知“霜叶红于二月花”的色彩对比美，构建诗歌与视觉的关联。
2. 探究赏析(20分钟)：展示枫叶标本与《千里江山图》局部，引导学生对比分析：诗句中“红”与“青”的色彩搭配有何效果？国画中如何用笔墨表现色彩层次？教师示范国画晕染技法(淡墨画寒山、浓墨勾石径、朱砂调赭石画霜叶)，讲解“墨分五色”与色彩象征意义(红色代表生机、青色象征清幽)，实现文学意境与美术技法的融合。
3. 实践创作(35分钟)：学生自主创作“诗意图”，要求结合诗句意境，用学到的晕染技法表现色彩层次，可加入个性化细节(如山间小屋、行人)。教师巡回指导，重点关注学生对意境的理解与笔墨的运用，鼓励学生边创作边默念诗句，将情感融入作品。
4. 浸润升华(20分钟)：开展“诗画分享会”，学生展示作品并讲解“我的画中藏了哪句诗”，再根据作品撰写“画外诗”，实现“读诗–悟境–绘色–写诗”的闭环。最后教师总结，引导学生理解“诗中有画、画中有诗”的传统文化内涵，让美育浸润从技能层面升华为文化层面。
此外，还可结合地方特色设计“非遗浸润课程”，如将剪纸、皮影戏等传统艺术融入课堂，通过“赏析–临摹–创意改编”的流程，让学生在实践中积累文化资本，实现传统与现代的融合创新；借力VR、AR等新媒体技术，打造智慧美术课堂，让学生“走进”卢浮宫、故宫等场馆，在虚拟互动中提升审美感知力。
2. 转变评价导向
参考英国《美术与设计》国家课程、美国《国家核心艺术标准》、澳大利亚《视觉艺术》国家课程的“教–学–评”一体化模式[7]，以核心素养为导向，构建“过程 + 结果、定量 + 定性、多主体”的多元评价体系，推动评价导向从分数判定转向素质导向[8]，将作品新颖性、创意性、个性化纳入评价核心，替代传统单一的分数评价。中小学美术核心素养评价量表见表1，实现评价的具象化与可操作化。
Table 1. Core competency assessment scale for elementary and secondary school art
表1. 中小学美术核心素养评价量表
评价维度 |
评价指标 |
评价等级(优秀/良好/合格/待改进) |
评价主体(教师/同学/自我) |
审美感知 |
能准确感知作品的色彩、线条、构图 |
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能理解艺术作品的文化内涵与情感表达 |
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能主动发现生活中的美术美 |
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艺术表现 |
能熟练运用所学技法完成创作 |
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能控制笔墨、色彩等创作工具 |
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作品能传递个人情感与想法 |
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创意实践 |
能在创作中融入个性化想法 |
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能尝试改进创作方法与表现形式 |
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文化理解 |
能理解传统文化的艺术表达 |
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能主动传承与弘扬优秀文化 |
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该量表以核心素养为核心，兼顾过程与结果，通过多主体评价确保公平性，评价说明贴合教学实践，可直接用于课堂评价。同时，评价结果需及时反馈给学生，引导学生优化创作思路、提升审美能力，实现“评价促成长”的美育目标，让评价成为美育浸润的重要环节。
4. 结语
美育浸润行动为新时代中小学美术教育革新指明了方向，既是提升国民审美素养、培育文化自信的关键举措，也是推动教育现代化与文化强国建设的重要支撑。解决当前美术教育资源失衡、模式与评价固化等问题，需以布迪厄文化资本理论破解资源不平等困境，用建构主义理论指导教学模式创新；以实践为落点，通过差异化保障体系补齐资源短板，用情境化教学与多元评价实现美育浸润的深层目标。未来，中小学美术教育应聚焦学生核心素养，以中华优秀传统文化为根基，以跨学科融合为路径，以数字技术为赋能，将审美感知、艺术表现与创意实践贯穿教学始终，真正实现“以美育人、以美化人”，助力青少年全面发展，为中国特色社会主义教育筑牢美育根基，为文化强国建设注入持久动力。