1. 绪论
1.1. 研究背景与意义
新课标背景下，初中语文写作教学的核心目标就是让写作和生活真正地、深度地结合起来，这一转变既能修正传统写作教学脱离学生真实体验的问题，也能落实初中语文核心素养培养要求。当前初中写作中常见的“假大空”现象，归根结底就是写作内容与学生生活经验割裂的结果——学生因缺乏对生活场景的观察与思考，难以输出具有真情实感的文字[1]。
新课标框架内初中阶段语文学科生活化写作教学路径的探讨，从理论的角度上来看，通过研究可以对初中生写作教学的理论体系进行一定的补充，同时也可以为借助生活化写作提高初中生的核心素养提供理论上的支持；从实践的角度而言，研究得出的方法能直接帮助一线教师改进教学策略，有效引导并帮助学生形成“生活–思考–表达”的写作思路逻辑链，使学生的书面表达能力与其对现实生活的感知敏锐度在此过程中呈现显著的正向关联态势。
1.2. 研究方法
本研究采用的是混合研究的方法，综合运用文献研究法和行动研究法，系统性地探究新课标视域下初中语文生活化写作教学路径的实现。
2. 新课标视域下初中语文生活化写作教学的理论基础
2.1. 新课标相关理念解读
新课标视域下初中语文写作教学的核心转向在于回归生活，其相关理念的本质是打破传统写作教学与学生真实生活体验的割裂，强调写作作为“用语言文字进行交流沟通的重要方式”的工具性与人文性统一。在《义务教育语文课程标准(2022年版)》也明确地提到了在写作教学中要引导学生关注现实生活，表达真情实感，避免“假大空”的现象，而问题的关键就在于学生缺乏对生活素材的有效感知与转化能力[2]。
新课标中关于“学习任务群”的设计同样也是对初中语文写作教学的重新定位。其中“文学阅读与创意表达”“实用性阅读与交流”等任务群均将写作与生活场景深度绑定，要求学生“写自己熟悉的人、事、景、物，做到内容具体，情感真实”，或“学习写简单的说明性文章，做到明白清楚；学习写简单的议论性文章，做到观点明确，有理有据”[3]。这意味着生活化写作教学需覆盖不同文体的生活应用场景，既培养学生的文学创意表达能力，也强化其在日常沟通、社会参与中的实用写作素养。教育生态学视角下，这种定位重构本质是构建“写作–生活–成长”的生态系统，使写作教学成为连接课堂与社会、个体与群体的桥梁[4]。
在基于新课标理念下进行的生活化写作教学还需要建立“多元评价”与“持续反馈”机制，以保障生活体验向写作能力的转化。传统写作评价多聚焦于“语言规范”与“结构完整”，而新课标强调评价应“关注学生写作材料的准备过程，鼓励学生多方面积累素材，多角度观察生活，发现生活的丰富多彩”[3]。这要求评价维度需纳入“生活素材的独特性”“情感表达的真实性”“思维逻辑的深刻性”等生活化指标。
2.2. 生活化写作教学的理论依据
生活化写作教学的理论构建，是基于学习理论与写作本质这两重逻辑来形成的，它的核心就在于打破课堂与生活之间的隔阂，用真实生活情境作为写作的源头活水。问题式学习(PBL)理论为生活化写作教学提供了关键的方法论支撑，该理论强调以真实问题为驱动，引导学习者在解决问题的过程中主动建构知识与技能[5]。比如说“撰写一份‘家庭拿手菜推广文案’，向亲友清晰介绍菜品做法与特色，吸引大家尝试”这一贴合生活真实需求的驱动性问题，让写作直接服务于生活沟通目的；搭建分层支架贴合学生生活体验，基础支架提供家常食谱、亲友美食分享文案等生活化范例，以及“食材说明–步骤拆解–特色亮点”的结构模板，契合建构主义“最近发展区”理论，有效降低写作门槛，进阶支架则通过“回忆家人做菜细节”讨论提纲、教师针对“生活体验表达”的批注，引导学生深度关联自身生活经验，实现写作表达的深化；同时立足理论指导设计教学流程，基于情境学习理论，以“分享家庭美食”的生活场景导入课堂，激发学生写作动机，依据建构主义“主动建构”理念，设计“生活素材收集–初稿撰写–亲友试读反馈–修改完善”的完整环节，让学生在实践中达成解决真实生活沟通问题的教学目标。
创意写作理论则从写作主体的创造性维度拓展了生活化写作的内涵，其核心主张是“写作是一种可培养的创造性实践”，强调通过多元情境激发个体的表达欲望与独特视角[6]。由此可以明确的一点就是生活化写作教学绝非是简单地进行生活素材的堆砌，而是根据实际的生活借助创意写作的策略，从实际的生活中发现创意点进行写作。
生活化写作教学的有效性还可通过自我效能感的提升机制得到解释。根据班杜拉的自我效能感理论，个体在成功完成与自身经验相关的任务后，会形成对同类任务的能力信念[5]。当学生在生活化写作中多次体验“从生活中找到素材–成功完成写作–获得正向反馈”的闭环时，其写作自我效能感将逐步提升，进而形成“愿意写–能写好–主动写”的良性循环。
综合来看，生活化写作教学的理论依据是多维度的：PBL理论奠定了“情境驱动–问题探究”的教学路径，创意写作理论提供了“经验转化–创意表达”的内容策略，自我效能感理论则解释了其对学生写作动机的长效影响。三者共同构建了“从生活到写作、从实践到能力、从动机到素养”的完整逻辑链，为新课标视域下初中语文写作教学的改革提供了坚实的理论支撑。
3. 初中语文生活化写作教学的现状分析
3.1. 教学现状调查与问题呈现
新课标视域下，对和林格尔县第二中学三个年级学生的生活化写作情况展开调查。结果表明，学生写作能力与其生活实际体验存在明显脱节，而这种脱节在一定程度上制约了写作教学质量的提升。围绕素材积累、生活联结、评价方式、教师指导这四个写作关键维度的分析显示，其中素材积累相关问题最为突出，反映出学生普遍缺乏从日常生活中主动积累写作素材的意识与能力；生活联结方面的问题较为显著，体现出学生难以将生活体验与写作实践有效衔接、无法从生活实际中精准提取写作素材的现实困境；评价方式与教师指导方面也存在相应问题，二者的问题表现相对缓和。这表明，当前写作教学实践中仍存在方法性指导缺位的短板，未能为学生搭建起生活与写作之间的有效桥梁。
在进行写作教学的过程中如果一味的强调技巧理论而和学生的实际生活所脱节，不仅会极大程度上的降低学生的写作兴趣，还会影响学生语文核心素养的提高。学生大都觉得“贴近生活的写作主题更有趣”，但语文老师很少会系统设计让学生观察生活这一类型的写作任务，这一矛盾体现出教学理念和实际教学之间存在的巨大落差。“课堂内写作”的封闭式写作范式若持续存在，“从日常生活汲取写作素材”的主体意识将难以在学生认知结构中确立起来，写作能力的提升也就成了无源之水、无本之木。
3.2. 影响因素分析与探讨
在初中阶段语文写作教学实践过程中，新课标框架下的生活化实施成效呈现多元制约性特征。影响因素存在明显的复合叠加现象，其中教学支架的设计和使用是否合理，是关键影响因素之一。支架教学理论强调，要通过提供合适的支持帮助学生跨越“最近发展区”，具体到写作教学里，就是搭建生活化的写作情境、一步步引导学生掌握写作方法等。许晓薇在英语写作教学的研究中指出，支架的有效性直接取决于其与学生认知水平、学习任务的匹配度[7]，这一结论同样适用于语文生活化写作教学——如果老师提供的生活化写作支架与学生的生活经验或认知能力脱节，不仅没有办法激发学生的写作兴趣，反而可能会加重他们学习负担，影响教学目标的实现。
中学生生活化写作的教学还存在训练模式不能形成系统性的问题，生活化的写作需要常态化的、阶梯化的开展训练，但是当前的部分教学存在着碎片化的问题，只是在某几个单元的习作中进行生活化的写作的练习，而没有形成完整的练习体系。陈文塔在微写作训练研究中提出，结构化的微写作训练可有效衔接生活感知与写作能力，其设计逻辑在于通过短周期、针对性的任务强化学生对生活素材的捕捉与转化能力[8]。这就为我们打开了思路，如果能够将微写作练习同实际的生活化场景所结合，就能够很好地帮助学生建立起“生活–写作”的常态化联结，逐渐的让学生积累素材，克服在写作时缺乏素材，内容空洞的问题。
4. 新课标视域下初中语文生活化写作教学的有效路径
4.1. 创设生活情境的写作教学策略
创设生活情境是新课标视域下初中语文生活化写作教学的核心策略，其本质是通过搭建写作与真实生活的联结桥梁，解决学生“无物可写”“无感可发”的写作困境。教学中可通过“日常观察任务单”“校园微事件记录”“家庭生活访谈”等形式，将抽象的写作要求转化为具体的生活实践活动，使学生在沉浸式体验中积累具有个人温度的写作素材。
生活情境的创设是通过“体验–反思–表达”三个阶段所形成的，其中“体验的真实性”以及“反思的深度”是决定所创作的文章的质量的关键变量。杨涛提出的“体验式写作教学框架”强调，教师应设计“可参与、可感知、可反思”的生活情境，通过“行动–情感–认知”的联动触发学生的表达欲[9]。在这个过程中就要求教师不要将情境简化为“素材的收集”，而是要引导学生挖掘生活事件的意义。
4.2. 挖掘生活素材的写作教学方法
在新课标的视域下，中学语文的生活化写作的教学核心在于引导学生将生活的经验提炼为写作的素材，而对于如何挖掘生活素材则需要教师聚焦于学生自身的生活感知和表达能力的培养。以学生为主体的教学指导理念强调，教师应通过创设生活化情境激活学生的生活记忆，而非直接提供预设素材，这一过程需遵循“观察–体验–反思–表达”的逻辑链条[10]。
比如说在“藏在细节里的温情”生活化写作课上，教师先以“最近一次感受到的善意瞬间”提问，引导学生分享同桌补全笔记、爸爸递来温水等真实场景；随后聚焦“细节放大法”，指导学生捕捉动作、神态与环境烘托，用具体细节替代空泛抒情；接着安排20分钟片段写作，要求学生紧扣“一个动作 + 一份感受”完成200字左右内容。实施效果显著，学生此前的写作满是“妈妈很爱我，无微不至照顾我”这类空洞表述，课后作品则充满生活质感：“晚自习回家，玄关的灯总亮着。妈妈趴在沙发上睡着了，手里还捏着我忘在桌上的错题本，我轻拿错题本时，她猛地惊醒，眼里还带着睡意，却立刻说‘饭热在锅里，先吃。’”生活化写作让初中生摆脱抒情模板，让文字承载的温情真实可触。
需注意的是，素材挖掘并非简单的“记录”，而是要引导学生进行“意义赋予”——即通过追问“这件事对我有什么影响”“我从中感受到了什么”，将碎片化的生活现象转化为具有情感温度与思想深度的写作内容。
此外，小组合作探究也是素材转化的重要路径，可以组织“素材共享会”，让学生分组交流各自的生活素材，通过同伴反馈发现素材中的亮点与不足，同时借鉴他人的素材挖掘视角。随文微写作在此过程中可发挥“试写”作用，针对某一素材先完成200字以内的微写作训练，再逐步扩展为完整文章，这种阶梯式训练能帮助学生逐步掌握素材的运用技巧[11]。
生活化写作素材的挖掘需建立“持续性素材积累机制”，以培养学生的素材意识与写作习惯。同时核心素养目标下的素材积累需注重“思维深度”的培养，这种持续性的素材积累与深度挖掘，不仅能为学生提供丰富的写作资源，更能培养其观察生活、思考生活的能力，最终实现“生活即写作，写作即生活”的教学目标[10]。
5. 结论与建议
5.1. 研究结论与影响
新课标视域下初中语文生活化写作教学的实践研究表明，其核心价值在于通过构建“生活–思维–表达”的联动机制，实现写作教学从“文本封闭性训练”向“生活开放性建构”的转型。研究发现，生活化写作教学能够有效激活学生的写作动机，其关键在于将写作任务锚定在学生真实的生活体验中，使写作从“被动完成任务”转变为“主动表达需求”。这一转变不仅提升了学生的写作兴趣，更通过对生活素材的筛选、加工与重构，培养了学生的结构化思维能力，帮助其建立清晰的写作逻辑框架[12]。此外，生活化写作教学强调“过程性指导”，教师通过引导学生记录生活日志、开展小组讨论、进行多轮修改等环节，逐步提升学生对生活的感知力与表达的精准度，这与新课标中“以学生为主体，注重实践与体验”的理念高度契合。
生活化的写作教学对中学生语文写作素养的提升具有多方面的影响，一是在语言的表达方面，学生在通过对生活场景的细致的描述中，其词汇的运用能力和语句表达的生动性都能够得到显著的提高；二是在思维发展方面，生活化写作要求学生从生活现象中提炼观点、构建论证，这一过程推动了学生从“具象思维”向“抽象思维”的过渡，尤其在创意思维的培养上效果突出——学生能够结合生活经验提出独特的视角与见解，打破传统写作的模式化束缚[13]。除以上外，生活化的写作还能够促进学生的社会化的发展，学生通过对社会生活的观察与反思，自身的社会责任感和人文关怀意识会得到显著的增强，从而实现了写作教学与立德树人目标的有机统一。
5.2. 教学建议与未来展望
新课标视域下初中语文生活化写作教学的实践优化需聚焦教学场景的真实性与学生经验的关联性，通过构建“生活观察–经验转化–文本表达”的闭环教学路径，破解传统写作教学中“脱离生活、内容空洞”的核心问题。教师应引导学生从日常家庭互动、校园活动、社区实践等真实场景中提取写作素材，使写作内容回归学生的真实生活感知。
生活化写作教学的有效性需依托多元评价体系的支撑，避免单一以文本质量为核心的评价标准。教师可构建“过程性评价 + 成果性评价 + 反思性评价”三维评价模型，其中过程性评价关注学生的生活观察记录、素材整理笔记、写作提纲设计等环节，成果性评价侧重文本的生活真实性、情感真挚度与表达创新性，反思性评价则引导学生通过“写作日志”记录素材收集与文本创作过程中的认知变化。
在将来中学语文生活化写作教学的进一步发展需要深化“学科融合”与“技术赋能”的双重路径。一方面在学科融合方面，可以将写作教学和与历史、地理、生物等学科的实践活动相结合，另一方面在技术赋能方面，学生可以利用短视频拍摄等工具利用影像记录生活场景然后再转化为文字表达。同时也可以搭建区域性的资源库，通过收集整理不同学校的优秀教学案例、学生作品，为教师提供教学参考，也为学生创造更广阔的写作交流空间。