1. 引言
住院医师规范化培训是医学教育衔接院校教育与临床实践的关键环节，是深化医改、提升医疗服务质量的核心举措[1]。神经内科作为独立二级学科，是住培体系的重要专业，主要诊治脑血管病、帕金森病、痴呆、眩晕、头痛、癫痫等常见疾病，老年患者居多，诸多疾病具有高致残、高复发的特点，严重威胁健康与生命[2] [3]。在人口老龄化日渐加剧的背景下，培养出具有临床胜任力的神经内科医生，服务好老年人群，减少疾病的复发、进展，对减轻社会卫生健康负担，推动卫生健康现代化先行有重要意义。然而，传统神经内科住培教学面临多重困境和痛点：教学内容抽象艰涩，“去场景化”，易导致“神经恐惧”；教学方法以“单向灌输”为主，学员参与度低；评价体系“重结果轻过程”，难以全面反映学员的核心胜任力水平。
2020年国务院《关于加快医学教育创新发展的指导意见》明确提出“深化住院医师培训改革，实施毕业后医学教育质量提升工程”[1]，2021年中国医师协会颁布的住培新标准进一步确立了“职业素养、专业能力、病人管理、沟通合作、教学能力、学习提升”六大核心胜任力的培养目标[4]。在此背景下，基于案例的教学法(Case-Based Learning, CBL)与基于团队的教学法(Team-Based Learning, TBL)的融合应用，为破解传统教学难题提供了新的思路。CBL以临床病例为核心，聚焦临床思维培养[5]；TBL以团队协作为载体，强化自主学习能力，二者与核心胜任力培养要求高度契合[6]。本研究基于上述背景，聚焦神经内科住培的核心痛点，以三级甲等高校附属医院为研究基地，以最新住培标准为导向，对神经内科住培教学内容进行二次设计，尝试采用CBL联合TBL教学方法，建立完善一套科学全面的神经内科专业住培质量评价体系，有效提高神经内科住培医师的核心胜任力。
2. 国内外研究现状
国际上，美国毕业后医学教育认证委员会(ACGME)提出的六大核心胜任力框架、加拿大CanMEDS胜任力模型已成为医学人才培养的核心标准[7] [8]，CBL与TBL教学法在住培中应用广泛，其有效性已得到充分验证。国内自2014年全面推行住院医师规范化培训制度以来，住培教育逐渐规范化，住院医师的理论水平和临床能力有效提高，但仍然难以满足群众高质量的医疗服务需求。2020年国务院发布的《关于加快医学教育创新发展的指导意见》指出：我国医学人才培养结构亟待优化，培养质量亟待提高[1]。为实现毕业后医学教育的高质量发展，并与国际接轨，目前国内已有一些针对住院医师岗位胜任力培养的研究，如《以胜任力为导向的住院医师规范化培训研究》[9]、《胜任力为导向的全科专业住院医师规范化培训评价体系分析》[10]、《重庆市住院医师规范化培训学员岗位胜任力现状调查研究》[11]，但由于起步较晚，仍存在实证研究相对较少，缺乏连续的跟踪调查；研究成果较碎片化，应用范围有限、评价体系不完善等不足。且很少有研究涉及神经内科专业。神经内科包括神经解剖学、神经病理学和神经影像学等多学科的知识，与其他临床二级学科相比，其内容抽象、艰涩枯燥，专业性强、学科交叉知识多，对逻辑性和思维能力要求高，是医学生培养难度较大的学科之一，很有必要通过多元化的教学模式，帮助住院医师将理论知识融会贯通，学以致用，提高核心胜任力。
3. 传统神经内科住培教学的问题分析
3.1. 教学内容“去情景化”
神经内科专业性强、学科交叉知识多，内容抽象、艰涩枯燥，特有的定性定位诊断对逻辑性和思维能力要求高，是医学生培养难度较大的学科之一[12]。学生往往反映神经病学难学，不易理解和记忆，易出现“神经恐惧”，导致学习兴趣减退[13] [14]。传统教学内容偏重理论知识的系统性，与临床实践脱节严重。教材编排以疾病分类为逻辑，缺乏典型的场景化病例串联，导致住培医师难以将神经解剖、病理等抽象知识与临床诊疗场景结合，面对实际患者时难以快速建立诊疗思路。因此如何因材施教、分层教学、优化选择教学方法、科学选择评价标准，全面提升培训质量，仍需在研究摸索中不断推进。
3.2. 教学方法“单向灌输”
课堂教学以“理论授课 + 床边带教”为主，70%以上的教学时间由教师主导，呈显著的“单向灌输”特征，住培医师处于被动接受状态[11]。这种模式缺乏互动性与探究性，难以激发学员的学习主动性，导致教学效果大打折扣。同时，忽视团队协作能力培养，住培医师在跨学科协作、医患沟通等场景中表现不足，与核心胜任力要求存在差距。
从教学实施来看，理论授课阶段多采用“PPT宣读 + 教材复述”的形式，教师聚焦于神经解剖、病理生理等抽象知识的系统性讲解。例如，讲解“脑血管解剖”时，仅按教材顺序罗列大脑前动脉、中动脉、后动脉的供血区域，未结合具体卒中病例的病灶定位逻辑；讲解“癫痫发作分类”时，仅罗列国际抗癫痫联盟(ILAE)分类标准，未结合典型发作视频或临床案例进行具象化解读。这种“重理论、轻实践”的单向输出，使得抽象的神经科学知识难以被住培医师理解，进一步加剧了“神经恐惧”现象。调查显示，65%以上的住培医师认为“神经解剖复杂、疾病机制抽象”，而单向灌输模式未能有效缓解这一学习难点[4]。
在床边带教环节，“单向灌输”表现为“教师示范 + 学生观摩”的被动学习模式。带教医师多直接告知患者的诊断结果、治疗方案及操作要点，缺乏对临床思维过程的拆解与引导。例如，面对一位以“偏侧肢体无力”就诊的患者，带教医师直接给出“急性脑梗死”的诊断结论并讲解治疗原则，未引导住培医师通过“症状体征定位–病史定性–病因分析”的逻辑链自主推导；在腰椎穿刺操作带教中，仅强调“穿刺点定位、进针角度”等操作步骤，未讲解“如何应对脑脊液压力异常、颜色性状异常”等临床应变要点。这种模式下，住培医师难以掌握神经内科核心的“定性定位诊断思维”，导致临床实践中“知其然，不知其所以然”，面对复杂病例时无从下手。
更为关键的是，单向灌输模式完全忽视了神经病学“多学科交叉、团队协作紧密”的临床特点。神经内科疾病常涉及神经影像、神经电生理、康复医学等多个学科，临床诊疗需多团队协同配合，但传统教学中缺乏跨学科协作场景的模拟与训练。住培医师在学习过程中缺乏“多学科会诊(MDT)”的模拟实践，导致沟通协作能力培养不足。例如，在痴呆患者的管理中，未训练与精神心理科医师、家属的沟通技巧。这与核心胜任力中“沟通合作”维度的要求不符，使得住培医师进入临床后，难以适应多团队协作的工作模式，影响诊疗效率与医疗质量。
3.3. 评价机制“重结果轻过程”
现有评价体系以“终结性评价为主、形成性评价为辅”，70%以上的总评分依赖期末理论考试和临床技能操作考核，侧重知识记忆与操作熟练度评价[15]。职业素养、沟通协作、科研能力等核心胜任力维度缺乏量化评价指标，导致住培医师重技能、轻素养，重结果、轻过程，难以全面反映住培医师的核心胜任力水平。
从评价维度来看，现有体系存在明显的“维度失衡”，过度聚焦“知识记忆”与“技能熟练度”，而忽视了神经内科临床实践中至关重要的核心胜任力维度。职业素养与沟通协作能力评价缺失。神经内科患者多为老年群体，常合并认知功能障碍、情绪异常，且疾病预后多涉及肢体残疾、生活质量下降等敏感话题，对医患沟通的技巧与人文关怀的能力要求极高。但传统评价体系未设置相关量化指标，导致住培医师普遍重视技能操作，而忽视沟通中的人文关怀，甚至出现因沟通不当引发的医疗纠纷隐患。此外，科研能力与学习提升能力评价薄弱。传统评价未将文献检索、科研设计、指南更新学习等纳入考核，难以引导住培医师形成主动学习的习惯。
从评价方法来看，传统模式存在“方法单一化、场景脱离化”的问题，与神经病学临床实践的复杂性脱节。理论考试以客观题和简答题为主，内容多为教材中的固定知识点，难以考查住培医师对学科前沿知识的掌握和疑难病例的处理能力。临床技能考核虽涉及腰椎穿刺、体格检查等操作，但多在模拟人上进行，场景固定、流程标准化，与临床真实场景差异显著。例如，模拟人腰椎穿刺无需考虑患者体位配合、情绪安抚，而临床中面对躁动患者或肥胖患者，需灵活调整操作策略并进行有效沟通。更关键的是，评价缺乏“过程性跟踪”，仅通过一次考核定优劣，无法捕捉住培医师的能力提升过程。
从评价导向来看，“重结果轻过程”的模式直接导致住培医师形成“功利化”的学习心态，与神经内科“精研细琢、严谨求实”的职业要求相悖。住培医师将大量时间用于背诵知识点、反复练习标准化操作，而忽视了临床实践中的积累与反思。这种“应试型”培养模式培养出的住培医师，可能具备扎实的理论基础和熟练的操作技能，但缺乏独立处理复杂病例的临床思维、与患者共情的人文素养、主动更新知识的学习能力，难以适应神经内科临床工作的实际需求。
4. 核心胜任力为导向的教学体系构建
4.1. 目标设定：核心胜任力的分层细化
以中国医师协会六大核心胜任力标准为依据，结合神经内科临床需求，构建“三维目标体系”：
基础目标：掌握神经内科常见疾病的诊疗规范，熟练完成病史采集、体格检查等基础技能；
能力目标：具备临床思维能力、团队协作能力及医患沟通能力；
素养目标：养成职业精神、人文关怀及终身学习意识。
通过“培训要求–课程目标–能力指标”的逆向设计，将核心胜任力细化为28项可量化的评价指标，形成“目标–教学–评价–改进”的闭环。
4.2. 内容重构：“点–线–面–体”多层面的案例化架构
4.2.1. 模块化内容设计
将教学内容划分为“基础理论–临床案例–综合实践”三大模块：
基础理论模块(40%课时)：精简抽象理论，强化临床关联。例如，在神经解剖教学中，结合头颅CT/MRI影像进行可视化讲解，建立“解剖结构–影像表现–临床症状”的关联。
临床案例模块(35%课时)：按疾病类型构建案例库，涵盖脑卒中、癫痫、帕金森病、痴呆、眩晕、头痛、神经免疫病等核心疾病，每个案例包含病史、体征、辅助检查、诊疗流程及医患沟通场景，融入职业素养、沟通协作等培养要素；
综合实践模块(25%课时)：设置跨学科协作案例(如神经外科联合诊疗、康复科协同康复)、疑难病例讨论、科研设计实践等内容，强化综合能力培养。
4.2.2. 案例库与资源开发
构建“核心胜任力导向案例库”，收录并设计改造典型病例、疑难病例，每个病例配套“诊疗思路解析”、“核心知识点链接”、“拓展资源列表”。开发虚拟仿真教学平台，模拟腰椎穿刺、脑电图解读等操作场景，提供沉浸式实践体验；
附例:神经内科CBL教学案例脚本
简要病史框架：65岁男性，主诉“动作迟缓2年”。患者2年前开始出现动作迟缓，不灵活，走路变慢，起床翻身变慢，无跌倒。无肢体无力麻木，偶感头晕，无恶心呕吐，无小便障碍。具体讨论话题设置、参考答案、相应胜任力培养点及注意事项见表1。
Table 1. Case script of CBL teaching in neurology department
表1. 神经内科CBL教学案例脚本
讨论题目 |
参考答案 |
胜任力培养点 |
注意事项 |
为了更全面了解病史，问诊时还需要补充什么问题？ |
有无震颤？震颤的特点？震颤有无偏侧性？头晕的特点和伴随症状，体位相关性。有无便秘、嗅觉减退、RBD、情绪障碍等非运动症状？ |
医学知识与临床实践技能、沟通与合作能力 |
点评问诊的技巧 |
总结患者的症状学特点 |
老年男性，慢性起病，动作迟缓，静止性震颤，姿势步态异常，便秘，RBD |
医学知识与临床实践技能 |
可让学员模拟患者步态 |
选择重点查体项目并进行查体 |
右侧肌张力齿轮样增高，左侧肌张力轻度增高，右上肢联合动作消失，右上肢可见静止性震颤。卧立位血压：卧位：130/86 mmHg，心率70；立位1 min：125/79 mmHg，心率74；立位3 min：107/72 mmHg，心率80；立位5 min：113/79 mmHg，心率76。 |
医学知识与临床实践技能、科研与教学能力 |
请学员演示查体，教师点评并纠正错误手法 |
卧立位血压测定的操作要点及评判标准？ |
1、情绪稳定、排空膀胱、充分保护防跌倒；2、卧位基线要平躺20分钟以上；3、立位需测至10分钟；4、收缩压下降超过20 mmHg，伴或不伴舒张压下降10 mmHg；5、心率增快不超过0.5血压变异。 |
医学知识与临床实践技能、科研与教学能力 |
一组学员描述，另一组学员点评并纠错。 |
总结患者的查体特点 |
偏侧肌张力齿轮样增高、偏侧联合动作消失、偏侧静止性震颤、神经元性直立性低血压 |
医学知识与临床实践技能 |
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影像解读 |
重点关注双侧壳核、桥脑、小脑、白质 |
科研与教学能力 |
结合课前布置寻找典型影像的作业 |
诊断、诊断标准、鉴别诊断 |
强调重点：帕金森症候群的核心症状标准；难点：排除标准与警示征象 |
医学知识与临床实践技能 |
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各排除标准与警示征象可能提示何种疾病？ |
对各排除标准与警示征象进行逐条分析 |
医学知识与临床实践技能、科研与教学能力 |
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为进一步明确诊断，还需进行什么检查？ |
PET CT、基因检测 |
医学知识与临床实践技能 |
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初始治疗的选择及原因 |
结合年龄、认知、情绪、症状特点、共患病情况、个体要求、经济状况 |
医学知识与临床实践技能、服务患者能力、职业精神 |
|
患者得知诊断后，情绪低落，异常悲观，你将如何处理？ |
1、通俗易懂地解释疾病病因和预后；2、结合既往具体病例；3、给出治疗建议；4、交代注意事项。 |
服务患者能力、管理与协调能力、职业精神 |
|
4.3. 教学方法创新：CBL + TBL + 翻转课堂的融合应用
4.3.1. 实施流程精细化设计
基于神经内科“知识抽象、逻辑性强、病例复杂、实操要求高”的学科特点，构建标准化教学实施流程，确保教学方法落地见效，具体如下：
课前准备阶段(1~2天)：精准铺垫，靶向预习
任务拆解：教师根据核心胜任力目标，将学习任务拆解为“基础知识点 + 临床疑点 + 探究难点”三级模块。例如，在帕金森病教学中，基础知识点为“病理机制与临床表现”，临床疑点为“非运动症状的识别与干预”，探究难点为“个体化治疗方案的制定”。
资源推送：通过教学平台推送分层资源包，包括教材章节、指南原文、典型病例视频、专家讲座片段等，配套“预习引导单”，明确各知识点的掌握要求(了解/熟悉/掌握)。
课前预测：教师设计“知识诊断型”预习测试题(10道左右客观题 + 2道简答题)，聚焦核心概念与基础理论，学员根据对资源包内容的自主预习独立进行作答。测试结果实时反馈给教师，精准定位班级共性薄弱点与个体差异，为课中教学提供靶向依据。
疑问收集：学生通过平台提交预习过程中产生的疑问，教师汇总后梳理出高频问题，作为课中讨论的重点议题。
课中实施阶段(2~3课时)：多维互动，深度探究
团队组建(10分钟)：采用“异质性分组”原则，结合预习测试成绩、学历背景、临床轮转经历等因素，将3~4人分为一组，确保每组内既有理论扎实的学员，也有实操经验丰富的学员，实现优势互补。每组推选1名组长(负责组织讨论)和1名记录员(负责整理思路与输出结果)。
个人速思(15分钟)：针对教师提炼的高频疑问与典型病例(如“65岁男性患者，肢体震颤、动作迟缓3年，加重伴步态异常1个月”)，学员独立进行临床思维梳理，完成“病例分析初稿”，明确初步诊断、鉴别诊断及诊断依据。
CBL案例研讨(40分钟)：以小组为单位，围绕病例展开深度讨论。讨论分三个层次推进：① 基础层：明确病例核心症状、关键体征与辅助检查(如头颅MRI黑质致密带萎缩的意义)；② 进阶层：探讨诊断与鉴别诊断的逻辑的(如与特发性震颤、肝豆状核变性、帕金森叠加综合症的鉴别要点)；③ 拓展层：结合核心胜任力要求，融入职业素养与沟通协作场景(例如如何向患者及家属解释疾病预后与治疗风险)。教师巡回各小组，扮演“引导者”而非“决策者”，通过追问(如该患者的用药调整依据是什么？)、纠错(如纠正错误的病理机制认知)、启发(如结合老年患者的多病共患的特点，治疗方案需注意哪些问题？)等方式，引导讨论向深度推进。
TBL成果展示(25分钟)：各小组采用“PPT汇报 + 模拟诊疗演示”相结合的方式展示成果，汇报重点包括诊疗思路、核心证据、团队共识及未解决的疑问。例如，在展示帕金森病治疗方案时，可由小组内1名学员模拟医师，1名学员模拟患者，1名学员模拟家属，演示医患沟通过程，强化沟通协作能力培养；
跨组辩论与点评(20分钟)：针对各小组成果中的分歧点(如是否早期启用多巴胺制剂)，开展跨组辩论，激发思维碰撞。辩论结束后，教师进行总结点评，一方面梳理知识体系，明确诊疗规范与核心知识点，纠正讨论中的认知偏差；另一方面，对各小组的协作表现、思维逻辑进行评价，推荐采用“三明治法”，肯定优点、指出改进方向并进行鼓励；
技能实操强化(30分钟，适用于实操类课程)：结合案例中的核心操作技能(如腰椎穿刺、神经系统体格检查等)，利用虚拟仿真教学平台或模型，进行分组实操训练。教师针对操作中的不规范动作进行一对一指导，确保学员熟练掌握操作要点。
课后拓展阶段(1周内)：闭环巩固，能力延伸
成果完善：学员根据教师点评与跨组辩论结果，完善病例分析报告，补充相关文献依据(要求引用近3年核心期刊文献 ≥ 2篇)，形成“规范化病例分析终稿”。
技能强化：针对课中实操暴露的问题，利用医院技能培训中心的资源进行针对性训练，由带教老师通过DOPS (临床操作技能评估)进行专项评价。
科研延伸：围绕案例中的拓展问题(如“帕金森病非运动症状的流行病学特征”)，小组合作完成一项小型科研设计(包括研究目的、方法、预期结果)，强化科研能力培养。
个性化反馈：教师通过平台向学员推送个性化反馈报告，内容包括课堂表现、病例分析报告评价、技能操作评分及针对性改进建议，形成“学习–评价–反馈–改进再学习”的闭环。
4.3.2. 教学实施保障机制
师资保障：组建“双师型”教学团队，包括神经内科高年资医师(负责临床案例教学与技能指导)和医学教育专家(负责教学方法设计与评价)。定期开展师资培训，内容包括CBL、TBL、翻转课堂教学技巧、核心胜任力评价方法、虚拟仿真教学教具使用等，确保教师熟练掌握新型教学模式的实施要点。
技术保障：依托在线教学平台，实现预习任务发布、疑问收集、成果提交、评价反馈等功能的线上化；搭建虚拟仿真教学平台，涵盖腰椎穿刺、脑电图解读、神经影像学分析等实操模块，为学员提供随时随地的实训机会。
时间保障：调整住培教学安排，将传统理论授课时间压缩40%，腾出专门的时间用于CBL + TBL教学的课前预习、课中讨论与课后拓展。同时，协调临床科室，确保学员在培训期间有充足的时间参与教学活动，避免因临床工作繁忙影响学习效果。
激励机制：建立“学习积分制”，学员的课前预习、课中讨论表现、案例报告质量、科研设计成果等均纳入积分管理，积分可用于兑换学术会议名额、优质教学资源、技能大赛参赛机会等。对表现优秀的小组与个人进行表彰，激发学习积极性。
4.4. 评价体系改革：过程与结果并重的多元化评价
4.4.1. 评价结构设计
对标职业素养、专业能力、病人管理、沟通合作、教学能力、学习提升六大核心胜任力的培养目标，结合神经内科住培的内容、标准和细则，构建“神经内科住培核心胜任力”评价体系，选择数个形成性评价和终结性评价方法，总评分 = 形成性评价(60%) + 终结性评价(40%)。
形成性评价是教学过程中的评价，其贯穿整个过程且能够调节教育行为，提高培训效果。终结性评价是教学活动结束后的评价，关于教学效果的判断，适用于判断受训者是否具备独立工作的能力。组织导师组系统学习迷你临床演练评估(mini-CEX)、临床操作技能评估(DOPS)、360度评价等兼有教学和考评功能的形成性评价方法，选取客观结构式临床考核(OSCE)作为终结性评价方法。
各指标的评价方法见表2。
Table 2. Resident competency assessment scale
表2. 住院医师胜任力评估量表
一级指标 |
二级指标 |
评价方法 |
1. 医学知识与临床实践技能 |
1.1 基础知识和基础理论的学习 |
OSCE考核 |
1.2 新知识和新技能的学习 |
1.3 病史采集和病历书写 |
1.4 体格检查及辅助检查判读 |
1.5 手术基础及操作技术 |
1.6 常见疾病的诊断能力 |
1.7 急危重症的急救技能 |
2. 服务患者能力 |
2.1 依据患者的资料、轻重缓急决定检查项目，提出初步诊疗方案 |
MINI-CEX DOPS |
2.2 关心患者，善于缓解患者的焦虑，与患者交流中注意聆听技巧 |
2.3 尊重患者及其家属的文化、年龄、性别、个人习惯及伤残 |
2.4 熟悉医疗卫生保障体系，减少医疗资源过度使用 |
2.5 以正面的专业化方式向患者进行宣教 |
3. 沟通与合作能力 |
3.1 与患者及其家属的沟通技巧 |
360度评价法 |
3.2 和各级医生、护士、技术人员建立有效和专业的关系 |
3.3 在医疗团队或小组中有所担当 |
3.4 对突发事件的应变及协作能力 |
4. 科研与教学能力 |
4.1 学习相关学术研究成果，善于总结提高 |
按实际量化评分 |
4.2 应用科研设计和统计学方法评估临床研究 |
4.3 总结临床中的经验教训作为学术科研的基础 |
4.4 参与见习/实习学生的临床指导带教工作 |
5. 管理与协调能力 |
5.1 在压力下能保持精力和干劲 |
形成性评价 |
5.2 在临床实践中不断自我完善 |
5.3 重视自我评价及同行评价 |
5.4 依法行医下的自我保护意识 |
6. 职业精神 |
6.1 忠于医业，有明确的职业发展方向 |
形成性评价 |
4.4.2. 动态反馈机制
阶段性反馈：每3个月发布能力评估报告，明确短板与改进建议。
多主体反馈：引入企业导师(医院科室主任)、标准化病人参与评价，确保评价客观全面。
持续改进：根据评价结果调整教学内容与方法，优化案例库与资源配置。
4.5. 可行性分析：核心实施困难与解决路径
4.5.1. 学员临床与教学时间冲突
临床值班的随机性与教学的规律性存在天然矛盾，这是实施中的首要难题。对此，可采用“弹性化 + 模块化”时间管理方案：一是将教学内容拆解为1小时的微模块，根据科室值班表提前1周发布教学预告，设置现场与回放双轨模式，AI生成会议记录，值班或门诊学员可通过观看回放补学；二是建立“教学优先级协调机制”，教学预告同步发放至科室医生群，提醒医生避免在同时段安排学员进行其他临床工作；三是利用碎片化时间，在科室晨交班后预留20分钟开展迷你案例讨论，将部分基础知识点融入临床实践场景，减少专门教学时间占用。
4.5.2. 带教老师绩效计算与师资保障
带教投入与绩效回报不匹配易导致师资积极性不足，需建立量化且可操作的绩效核算体系。具体而言，医院可将带教工作拆解为“教学准备、过程实施、效果评估”三大模块：教学准备按案例编写时长(每小时折算2个绩效点)；过程实施按实际教学时长(每小时1个绩效点)、小组指导次数(每次1个绩效点)；效果评估按学员考核通过率(达标率100%额外加3个绩效点)、教学反馈评分(85分以上加1个绩效点)。同时，将带教绩效与职称晋升和教学评优挂钩，要求中级及以上医师每年完成不少于12次带教任务方可参与晋升评审，形成“量化核算 + 晋升激励”的双重保障，确保师资投入的持续性。
5. 结论与展望
5.1. 研究结论
本研究基于核心胜任力理论，构建“目标设定–内容重构–方法创新–评价改革–实践强化”的神经内科住培教学体系，通过CBL与TBL的深度融合，有效破解了传统教学的三大困境。实践证明：核心胜任力导向的目标设定是教学改革的前提，能确保教学活动精准对接临床需求；“点–线–面–体”的案例化内容架构是关键路径，实现了理论与实践的有机融合；多元化评价体系是质量保障，全面反映住培医师的综合能力水平。
5.2. 研究局限与展望
本研究样本仅来自单一三甲医院，缺乏多中心、大样本验证，且未进行长期跟踪调查，教学模式的长效性有待进一步验证。未来，将扩大样本范围，涵盖不同层级医院的住培医师，完善教学案例库与评价工具；同时，结合人工智能、虚拟仿真等技术，进一步优化教学流程，推动神经内科住培教学向精准化、个性化方向发展。
基金项目
浙江省教育科学规划2023年度规划课题“以核心胜任力为导向的CBL + TBL教学法在神经内科住院医师规范化培训中的应用研究”(2023SCG029)。
NOTES
*通讯作者。