1. 引言
随着来华留学生规模的持续增长，汉语作为第二语言的教学需求不断增加。其中，口语能力作为语言交际能力的重要组成部分，一直是对外汉语教学中的重点与难点。中级阶段学习者已具备一定语言基础，但在实际交际中仍普遍存在表达不连贯、语用失当及交际策略不足等问题。传统以讲解和操练为主的口语教学方式，难以满足学习者真实交际能力发展的需求。
任务型教学法以“任务”为核心组织教学活动，通过模拟或再现真实交际情境，引导学习者在完成任务的过程中使用目标语言，实现“以用促学”。该教学法强调学习者主体地位，兼顾语言形式与交际意义，与口语教学目标高度契合。近年来，任务型教学法逐渐被引入对外汉语课堂，研究主要集中于任务设计、课堂组织及教学效果等方面，取得了一定成果。
然而，从已有研究来看，任务型教学法在中级汉语口语教学中的具体运用仍存在问题。例如，任务设计是否体现真实交际性、任务难度是否符合中级学习者水平，以及课堂评价是否有效促进口语能力发展等。这些问题影响任务型教学法的实际效果，也制约其在中级口语课堂的深入应用。
基于此，本文在梳理相关研究成果的基础上，重点探讨任务型教学法在中级汉语口语教学中的应用，分析其在教学实践中存在的主要问题，并结合中级口语教学特点提出具体教学启示，为相关教学实践提供参考。
2. 文献综述
2.1. 任务型教学法在第二语言口语教学中的研究概况
任务型教学法(Task-Based Language Teaching)自提出以来，被广泛应用于第二语言教学研究中，尤其在口语教学领域受到持续关注。相关研究普遍认为，以任务为核心的教学模式能够通过模拟或构建真实交际情境，增加学习者语言输出的机会，从而促进交际能力的发展(马箭飞，2000) [1]。在第二语言口语教学研究中，任务通常被视为连接语言形式与语言使用的重要桥梁，其教学效果受到任务目标、任务类型及课堂实施方式等多重因素的影响。
进入近十余年，研究视角逐渐由理论阐释转向课堂实践与教学效果评估。一些研究指出，任务型教学法并非在所有课堂情境中都能自然发挥优势，其教学成效在很大程度上依赖于任务设计的合理性及教师在任务实施过程中的引导方式(郭鹏，2016) [2]。尤其在口语课堂中，如果任务缺乏明确的交际目的或认知挑战，学习者的语言输出往往停留在表层，难以实现交际能力的实质性提升。
2.2. 任务型教学法在对外汉语口语教学中的研究进展
在对外汉语教学领域，任务型教学法的研究起步较早。马箭飞(2000) [1]提出以“交际任务”为基础的汉语教学模式，强调通过完成任务推动学习者在真实语境中使用语言，为后续相关研究提供了重要理论参照。此后，任务型教学法逐渐被引入汉语口语课堂，并成为对外汉语教学研究中的重要议题。
近十年来，围绕任务型教学法在对外汉语口语教学中的应用，《世界汉语教学》《语言教学与研究》等核心期刊陆续发表了一系列研究成果。这些研究主要集中在任务类型选择、课堂互动模式以及任务实施效果等方面(赵雷，2016；郭鹏，2016) [2] [3]。相关研究普遍认为，信息差任务、小组讨论任务和角色扮演任务在激发学习者口语参与方面具有一定优势，有助于提升学习者的表达意愿和交际意识。
与此同时，部分学者开始关注任务型教学法与语言形式关注之间的关系。有研究指出，在口语任务实施过程中适度引入“聚焦于形”的教学干预，可以在一定程度上缓解任务型教学中过度强调流利度而忽视准确性的问题，从而实现交际能力与语言形式习得的平衡(赵雷，2016) [3]。这一研究取向为任务型教学法在汉语口语课堂中的深化应用提供了新的思路。
2.3. 中级汉语口语任务研究的特点与不足
尽管任务型教学法在对外汉语口语教学中的研究不断丰富，但从研究对象和研究内容来看，仍存在较为明显的不足，尤其体现在中级汉语口语教学层面。现有研究中，不少教学实验和课堂观察以初级学习者为主要研究对象，关注基础交际能力的培养，而针对中级学习者语言表达复杂性和语用能力提升的研究相对有限(郭鹏，2016) [2]。
从任务设计角度看，一些被界定为“中级口语任务”的教学活动，在实际操作中仍停留在较低认知负荷水平，任务内容多以简单情景对话或信息复述为主，未能充分体现中级学习者在观点表达、逻辑组织和复杂叙事方面的能力发展需求(赵雷，2016) [3]。这种任务设计在一定程度上削弱了任务型教学法在中级口语课堂中的优势。
此外，关于任务实施过程中出现的问题，现有研究多集中于现象描述，如指出任务流于形式、学生参与不均衡等情况，但对问题成因的分析相对不足。例如，教师在任务设计中趋向形式化，往往与备课时间有限、考试导向压力以及教材任务支持不足等现实因素密切相关，但相关因素在既有研究中缺乏系统探讨(马箭飞，2000；郭鹏，2016) [1] [3]。
在教学评价方面，部分研究对任务完成效果的评估主要依赖教师的整体判断，缺乏具体、可操作的评价量表或过程性评价工具，这在一定程度上限制了任务型教学法在中级汉语口语课堂中的持续实施与推广(赵雷，2016) [3]。
3. 任务型教学法在中级汉语口语教学中的运用
3.1. 任务设计
3.1.1. 中级汉语口语任务设计的原则
中级阶段的汉语学习者在词汇量和基本句法结构方面已具备一定基础，能够进行较为连贯的口头表达，但在观点组织、逻辑展开及语用得体性等方面仍有待提升。因此，中级汉语口语任务的设计应在初级阶段“完成交际”的基础上，进一步强调认知复杂度与语言输出质量的同步提升。
首先，中级口语任务应遵循认知复杂度与语言能力相匹配原则。相较于初级阶段以信息传递为主的任务，中级任务应引导学习者在完成交际的同时进行思考、判断和选择，例如形成观点、比较不同立场或对事件进行评价，从而促使学习者在更高认知负荷下进行语言输出。
其次，中级口语任务应遵循语言形式嵌入交际目标原则。任务的完成不能仅依赖简单词汇或固定句式，而应在交际过程中自然引出中级阶段常见的语法功能，如转折、递进、因果关系表达，以及结果补语、趋向补语和连动结构等，使学习者在完成任务的过程中整合语言形式与交际意义。
最后，中级口语任务应强调输出导向与互动协商原则。任务设计应鼓励多轮表达与互动反馈，促使学习者在与他人交流中不断调整和完善自己的语言表达，而非一次性完成简单陈述，从而提升中级阶段口语表达的连贯性和交际有效性。
3.1.2. 中级汉语口语任务类型概述
在遵循上述原则的基础上，中级汉语口语教学中常见的任务类型可根据交际目标和认知要求划分为以下几类。第一，社会热点讨论类任务。该类任务通常围绕具有现实意义和一定抽象性的社会话题展开，如生活方式变化、网络现象或社会观念差异等。任务要求学习者在理解话题的基础上表达个人看法，并对他人观点作出回应。这类任务对学习者的概念理解能力和语言组织能力提出了较高要求，能够有效促进观点表达和逻辑思维的发展。第二，观点表达与辩论类任务。
辩论类任务通过设置对立或不同立场，引导学习者进行论点陈述和观点反驳。此类任务强调语言的互动性和即时反应能力，要求学习者在表达立场的同时兼顾语言得体性，有助于提升中级学习者在真实交际情境中的应对能力。第三，复杂叙事与经验重构类任务。该类任务以个人经历或事件叙述为核心，要求学习者对事件的背景、过程和结果进行较为完整地描述，并适当加入评价或反思。相较于初级阶段的简单叙述，中级叙事任务更强调语篇结构和逻辑关系，有助于培养学习者持续输出和语篇建构能力。
3.1.3. 面向中级汉语口语教学的任务案例设计与分析
第一，社会热点讨论类任务。任务说明：以“短视频是否影响学习效率”为主题，组织学生进行小组讨论。学生需先明确个人立场，再结合自身经验或观察进行说明，并对他人观点作出回应。中级语言要素结合：任务要求学生使用表示转折、因果和让步关系的句式，如“虽然……但是……”“之所以……是因为……”，并适当运用“影响”“效率”“依赖”等抽象名词，以增强表达的概括性和逻辑性。中级属性体现：该任务要求学习者在理解社会现象的基础上进行观点选择和理由组织，明显高于初级阶段以信息交换为主的口语任务，符合中级口语教学对认知和语言双重发展的要求。
第二，观点表达与辩论类任务。任务说明：围绕“线上学习是否可以完全取代线下课堂”展开小型辩论。学生分组准备论点，在课堂上进行观点陈述，并针对对方意见进行回应。中级语言要素结合：任务引导学生使用递进、对比和总结性表达，如“不仅……而且……”“与……相比……”“总体来看……”。同时鼓励学生在反驳时使用较为委婉的表达方式，以提升语用得体性。中级属性体现：辩论任务要求学习者在较短时间内组织语言并作出回应，对语言加工能力和互动能力要求较高，体现了中级口语教学从“表达事实”向“论证观点”的转变。
第三，复杂叙事与经验重构类任务。任务说明：要求学生围绕“一次印象深刻的跨文化经历”进行口头叙述，内容包括事件背景、具体过程及个人感受，并接受同伴的提问和补充。中级语言要素结合：任务重点训练时间顺序和因果关系的表达，如“起初……后来……最终……”“结果……于是……”，并引导学生使用结果补语和趋向补语，使叙述更加完整、生动。中级属性体现：该任务要求学习者在较长语段中持续输出语言，并对经历进行整合与反思，有助于提升中级阶段学习者的语篇组织能力和口语流畅度。
通过以上任务设计可以看出，面向中级汉语口语教学的任务应在真实交际的基础上，适度提高认知复杂度，并将中级阶段的词汇和语法功能自然融入任务之中，从而有效促进学习者口语表达能力的进一步发展。
3.2. 课堂组织
课堂组织是任务型教学法顺利实施的重要保障。在中级汉语口语课堂中，教师应根据任务类型合理安排教学活动，包括分组形式、时间分配及活动顺序等。信息差任务和角色扮演任务通常采用小组合作模式，以增强互动性和语言使用机会；问题解决类任务则可通过全班讨论、小组汇报及角色表演相结合的方式，鼓励学习者在交流中自主组织语言并解决问题。
研究表明，课堂组织应关注以下几个方面：一是充分利用时间资源，保证每位学习者都有充分的语言输出机会；二是根据任务特点调整教师引导方式，教师在任务中既起支持和引导作用，又避免过度干预，以促使学习者自主表达和合作完成任务；三是灵活调整小组成员构成，以促进学习者之间的互动与协作，同时提高语言输入和输出的丰富性。在课堂实践中，教师还可通过设定明确的任务评价标准、分配具体角色或引入小组竞赛机制，进一步激发学习者的参与积极性[4]。
在实际操作中，课堂组织仍存在一定难点。例如，部分教师对任务时间控制不当，导致任务完成质量下降；或对小组互动监控不足，导致学习者参与度不均或语言输出机会有限。此外，教师在处理多层次学习者的差异时往往缺乏有效策略，容易出现部分学生主导、部分学生被动的情况。因此，科学合理的课堂组织与活动安排，是任务型教学法在中级汉语口语教学中有效实施的关键保障。
3.3. 师生角色
任务型教学法强调教师与学习者在课堂中的角色转变。教师由传统的知识传授者转为任务引导者和语言支持者，主要职责包括设计任务、指导学习者完成任务以及提供即时反馈。学习者则成为课堂主体，通过完成任务主动使用语言、进行信息交换和解决问题，从而实现语言能力的提升。这种角色转变不仅改变了课堂权力结构，也促使学习者在实践中自主调整学习策略，增强学习自主性和交际能力。
在中级汉语口语课堂中，教师应注意在任务实施中适度干预，既提供必要的语言帮助，又避免过多纠错或干预对话流程。教师可通过示范、引导和反馈的方式帮助学习者顺利完成任务，同时引导学生反思语言使用过程。学习者在任务中应积极参与、主动表达，并学会运用交际策略，如重复、求助、解释或协商，以完成交际目标。通过这种互动，学习者能够在真实语境中不断调整表达方式，提升语言运用的灵活性与准确性。
研究发现，师生角色不清晰是任务型教学法在实践中常见的问题。例如，教师仍倾向于主导课堂对话，或在任务设计中过度关注形式而忽视交际真实性。此外，有些学习者因长期处于被动听讲状态，初期参与任务时表现出语言焦虑或不主动交流，这在一定程度上限制了任务型教学法的效果。因此，明确教师与学习者的角色定位，并在课堂中恰当实施，是任务型教学法在中级汉语口语课堂中有效运用的关键，也是实现教学目标的重要保障。
4. 中级汉语口语任务型教学的问题归因与改进启示
4.1. 中级汉语口语任务实施中存在的主要问题
在中级汉语口语课堂中引入任务型教学法，有助于增强课堂互动性并提高学习者的参与意识，但在具体实施过程中，任务型口语教学仍不同程度地呈现出形式化倾向。首先，从任务设计角度看，部分课堂中的任务停留在表层操作层面，任务目标表述笼统，交际指向不够明确，学习者在完成任务时往往只需进行简单信息表达或重复性陈述，未能充分体现中级阶段在观点阐述、逻辑组织和语篇建构方面的培养要求。这类任务虽然在形式上符合“任务”的基本特征，但在实际操作中难以有效推动学习者语言能力的进一步发展。
其次，在任务实施过程中，学习者参与程度不均衡的问题较为突出。一些口语能力较强或表达意愿较高的学习者在任务互动中占据主导地位，而部分语言基础相对薄弱或表达信心不足的学习者则处于被动应答甚至旁观状态。这种参与失衡不仅影响课堂互动质量，也削弱了任务型教学法强调“全体学习者参与”的优势，导致部分学习者在任务中语言输出机会有限。
再次，在教学评价层面，部分中级汉语口语课堂仍以任务是否完成作为主要评价依据，对学习者在任务过程中的语言质量、表达逻辑以及互动协商能力关注不足。评价方式的单一化，使学习者更倾向于“完成任务”，而非在任务中追求更高水平的语言表达，从而在一定程度上影响了任务型教学法在中级口语课堂中的教学深度。
上述问题在一定程度上削弱了任务型教学法在中级汉语口语教学中的实际效果，也影响了学习者口语能力的持续发展。
4.2. 任务型口语教学形式化倾向的成因分析
4.2.1. 教师备课负担与教学经验限制
相较于传统讲授式教学，任务型教学对教师的专业能力和备课投入提出了更高要求。中级口语任务不仅需要具备明确的交际目标，还需在任务中合理嵌入中级阶段的词汇和语法功能，并兼顾学习者的认知负荷。在课时有限、教学任务较重的现实条件下，部分教师往往难以投入充足时间进行系统化任务设计，从而倾向于选择操作难度较低、准备成本较小的任务形式，导致任务设计趋于简单化。
此外，一些教师在教学实践中对中级阶段学习者的语言发展特点把握不够准确，难以清晰区分初级与中级口语任务在认知要求和语言输出层面的差异。这种情况下，教师容易将初级阶段常见的情景对话或信息传递任务直接移植到中级课堂，造成任务难度与学习者语言水平不匹配，进而影响任务型教学法的教学效果。
4.2.2. 考试导向与教学评价压力
在对外汉语教学实践中，课程评价体系在一定程度上仍以词汇、语法等语言知识点掌握情况为主要依据，而对口语能力的评价标准相对模糊。受考试导向影响，教师在课堂教学中往往更倾向于关注可量化、可检测的语言形式内容，将口语任务视为巩固语言知识的辅助环节，而非课堂教学的核心组成部分。
这种评价取向在一定程度上削弱了任务型口语教学在课程体系中的地位，使任务活动难以在课堂中持续、深入地展开。尤其在中级阶段，当教学目标逐渐转向综合语言运用能力时，评价体系与教学目标之间的不匹配，更容易促使教师在实际教学中弱化任务型教学的功能。
4.2.3. 教材任务支持不足
从教材层面来看，现有部分中级汉语教材虽然在编写理念上引入了任务型教学思想，但在具体任务呈现和实施指导方面仍显不足。教材中的任务多以单一活动形式出现，缺乏对任务目标、语言功能及操作步骤的系统说明，也较少提供针对不同水平学习者的调整建议。
在缺乏充分教材支持的情况下，教师往往需要对教材任务进行较大幅度的二次设计，这无形中增加了教学准备负担。部分教师因此选择简化任务或减少任务实施环节，进一步加剧了任务型教学在中级汉语口语课堂中的形式化倾向。
4.3. 面向中级汉语口语教学的改进对策
4.3.1. 构建可操作的中级口语任务评估量表(Rubrics)
针对中级汉语口语任务在实施过程中目标模糊、评价单一的问题，有必要从任务设计与评价机制两个层面入手，构建目标导向清晰、操作性较强的任务体系。中级阶段的口语任务应紧密围绕学习者观点表达、语篇组织和互动协商等能力展开，而非停留在简单的信息交换或机械操练层面。
在任务设计上，教师应明确区分中级口语任务与初级任务在认知负荷和语言要求上的差异，通过设置具有一定开放性的交际情境，引导学习者进行多轮表达与互动。同时，任务目标应具体指向中级阶段常见的语言功能，如陈述理由、表达态度、补充说明和回应他人观点等，从而避免任务流于形式。
在任务评价方面，可引入结构化的任务评估量表(Rubrics)，对学习者在任务中的表现进行多维度评价。评价指标可涵盖任务完成度、语言准确性与流利度、语篇组织能力以及互动与回应能力等方面。通过明确评价标准，不仅有助于教师更加客观地判断学习者的口语表现，也能引导学习者在任务过程中关注语言质量与交际效果，提升任务型口语教学的教学效度。
4.3.2. 提供分层脚手架支持(Scaffolding)
在中级汉语口语任务实施过程中，学习者常因表达难度增加而出现参与度不足或表达受限的情况。对此，教师应通过分层、递进的教学支持策略，为学习者提供必要的引导，同时逐步增强其自主完成任务的能力。
具体而言，教师可在任务前阶段通过关键词提示、句式示例或情境背景导入，帮助学习者理解任务目标并形成初步表达思路；在任务实施过程中，通过引导性提问或即时反馈，促进学习者进一步展开观点和互动交流；在任务结束后，则应结合中级阶段的教学重点，对学习者的语言使用进行总结性反馈，引导其反思表达方式和交际策略。
需要注意的是，中级阶段的教学支持应体现“渐隐性”原则，即随着学习者语言能力的提升，教师应逐步减少外在干预，避免过度指导削弱学习者的表达主动性。通过合理的支持与引导，任务型教学能够在保障课堂顺利推进的同时，促进学习者口语能力的持续发展。
5. 结语
本文以中级汉语口语课堂为研究对象，系统探讨了任务型教学法的应用及其教学效果。通过文献梳理和理论分析，结合中级学习者的语言特点，研究发现任务型教学法在促进语言输出、增强课堂互动以及提升学习者自主表达能力方面具有显著优势。具体而言，科学合理的任务设计、多样化的课堂组织以及明确的师生角色是提升中级汉语口语教学效果的关键因素。
然而，实践中仍存在一定问题：部分课堂任务设计形式化、任务类型单一，课堂组织灵活性不足，师生角色定位不够明确等。这些问题在一定程度上限制了任务型教学法的教学效果，并影响学习者口语能力的持续发展。通过分析问题的成因，本文指出教师备课压力、考试导向和教材任务支持不足是主要影响因素。针对这些问题，提出了构建可操作的任务评估量表和提供分层脚手架支持的具体对策，以期为中级汉语口语教学提供可操作、可推广的实践方案。
总体来看，本研究的意义主要体现在三个方面：第一，理论价值。对任务型教学法在中级汉语口语教学中的应用进行了系统梳理和分析，为后续相关研究提供了理论参考。第二，实践指导。教学启示：强调任务型教学法不仅是教学方法的选择，更是中级口语教学理念的体现，有助于培养学习者语言综合运用能力及跨文化交际能力。未来研究可以进一步结合不同学习者群体的特点，探索任务型教学法在中高级口语教学、跨文化交流及教学评价体系中的深度应用，以不断优化任务型教学在实际课堂中的效果和可持续性。