1. 引言
自《普通高中英语课程标准(2017年版)》实施以来，我国英语教育的核心目标已从综合语言运用能力转向英语学科核心素养(语言能力、文化意识、思维品质、学习能力)的培养[1]。这一转向要求教学必须超越孤立的知识传授，而将学习嵌入有意义的语境之中[2]。在此背景下，作为语言运用基础的听说教学，其情境化转型显得尤为关键。然而，现实课堂中普遍存在目标与实践的脱节：情境创设常停留于表面热闹，与单元主题和深层意义关联薄弱，导致“情境虚化”；听说活动多为零散练习，缺乏贯穿单元主线的系统性设计，呈现“任务碎片化”[3]；评价方式也往往仍侧重离散知识点，未能与学生在复杂情境中的实际表现整合，造成“评价分离化”[4]。教师常面临将理念转化为实践的挑战，急需一个能系统整合课标要求、教材内容与课堂活动的中介设计框架[5]。
为此，本研究以人教版必修一Unit 3 “Sports and Fitness”为例，聚焦核心素养导向的单元听说情境设计，旨在构建“素养–情境–任务”一体化框架，探索教材内容向真实交际任务链转化的路径，并为教师提供系统化、可迁移的教学解决方案。
2. 核心理念与分析框架
2.1. 课标解读
《普通高中英语课程标准(2017年版)》已明确指出，英语学科核心素养的形成需依托具体语境和实践活动，倡导学生在“真实、有意义的语言运用情境”中发展综合能力[1]。这一理念在近年的权威解读中被进一步深化，强调学业质量应体现在“日常生活”、“社会活动”和“跨文化交际”等具体领域的行为表现中[2]。这深刻揭示了核心素养培养的内在逻辑：素养绝非抽象的知识点堆砌，而是在解决特定情境中的真实问题时，所表现出的综合性品质与行为能力。具体而言，指向“日常生活”的教学情境，要求语言能力服务于真实交际；指向“学习活动”的情境，强调通过协作探究来运用策略；指向“跨文化沟通”的情境，则注重在文化比较中达成理解共情。这一根本性的“情境化”教学导向，与情境学习理论所主张的“知识在活动中、在文化中、在情境中被运用和发展”[6]高度契合，不仅为核心素养的落地提供了清晰的实践路径，也为本研究探索单元整体教学情境设计提供了坚实的政策依据与理论方向。
2.2. 教材分析
2.2.1. 单元主题与内容架构
本单元围绕“运动、健康与体育精神”这一核心主题展开，隶属于“人与社会”主题范畴。其内容并非零散的语言点堆砌，而是构成了一个逻辑自洽、贴近高中生生活的“微型社会生活语境”。从谈论个人运动偏好(如Listening and Speaking部分)，到探讨健康生活方式(如Reading and Thinking部分关于北极探险的抉择)，再到理解杰出运动员的品格(如Reading for Writing部分关于郎平的传记)，单元内容天然形成了从个人经验到社会认知，再到价值内化的意义进阶脉络。这为教师创设一个贯穿单元、持续数课时的“大情境”提供了绝佳的内容剧本和意义支撑，使得情境不再是单课时的点缀，而成为统整单元学习的“意义场域”。
2.2.2. 听说板块的显性素材与情境化切入点
教材内的听说板块为情境化设计提供了直接的“原材料”与“脚手架”[7]。例如，Listening and Speaking部分关于运动偏好的对话，其显性目标是掌握“prefer”、“like”等功能性语言；Video Time的体育主题短片旨在训练主旨与细节理解；Workbook中关于健康习惯的访谈则聚焦于获取事实信息。这些材料若仅作孤立技能训练，易与真实交际脱节。然而，若将其视为构建一个更大、更具实际意义的社会情境的组成部分，其价值便可被深度激活——对话可融入“社团招新咨询会”，短片可服务于“宣传片素材评审”，访谈数据可转化为“健康生活调查报告”。通过这种赋予真实交际目的与角色身份的“情境化包装”，教材中离散的语言训练便能自然升华为指向复杂问题解决与意义建构的综合性素养活动。如表1所示。
Table 1. Analysis of contextualized design entry points for textbook listening and speaking sections
表1. 教材听说板块情境化设计切入点分析
教材板块与内容 |
显性教学重点 |
情境化设计切入点与素养发展指向 |
Listening and Speaking • 谈论运动项目与偏好 • 给出与回应建议 |
功能性语言： 表达偏好(prefer, like…) 提出建议(You should…) |
可设计为“班级运动社团招新咨询会”。学生扮演咨询者与社团代表，在模拟的真实交际中运用目标语言，侧重培养语言能力(听说)与学习能力(交际策略)。 |
Video Time (通常为相关主题短片) |
理解视频主旨与细节 |
可转化为“体育精神宣传片素材评审”。学生观看后小组讨论，评选最能体现单元精神的片段并陈述理由，侧重培养思维品质(分析、评价)与文化意识。 |
Workbook Listening (如关于健康习惯的访谈) |
获取事实性信息 |
可升级为“校园健康生活调查数据发布会”。学生听后需整合信息，以小组为单位发布“发现”，并初步提出倡议，为后续产出任务铺垫，侧重培养语言能力(听与信息转换)。 |
分析可见，教材提供的听力文本与口语活动框架，均可通过赋予其一个更真实、更具目的性的社会情境，从“为学而练”转变为“为用而学”，从而自然承载起综合性的素养目标。
2.2.3. 教材内容的重构空间
尽管教材板块清晰，但其编排仍主要为分项技能训练服务，单元内部各板块之间的情境关联性与任务连续性较弱[8]。例如，关于运动偏好的对话、健康生活的短文与运动员传记之间，缺乏一条驱动学生持续探究的故事线。这恰恰为基于情境的教学设计提供了关键的重构空间。
本研究认为，教师应扮演“课程设计师”角色，以单元主题意义为核心，将上述分散的语篇视为构建大情境的“信息资源库”，将单项活动视为完成大任务的“子技能训练”。例如，可以将整个单元重构进“筹办一届‘青春与健康’主题校园论坛”这一大情境中：听力材料是获取信息的来源，阅读文本是学习演讲范例与精神内涵的素材，而最终的产出则是小组合作完成一次主题演讲或策划方案展示。通过这种重构，教材内容被激活并服务于一个完整的、有实际意义的项目式学习历程，从而系统性地达成语言运用与素养培育的融合目标。
综上所述，对Unit 3的教材分析证实，通过深度挖掘主题意义、整合利用现有语篇与活动，并进行创造性的情境化重构，该单元完全具备实施素养本位单元整体听说教学设计的基础条件。这为下一节具体设计框架的提出与应用提供了坚实的文本依据。
2.3. 框架构建
基于前文对课标理念的解读与教材潜力的分析，本研究提出一个旨在指导教师进行系统化单元听说设计的“素养–情境–任务”一体化设计框架。该框架并非机械的步骤列表，而是一个动态的、以单元主题意义为核心的循环建构过程，旨在破解前述“理念抽象、内容离散、活动碎片”的实践困境。
2.3.1. 确立单元层面的核心素养具体目标
框架构建的首要步骤，是进行“逆向设计”，将课程标准的宏观素养要求转化为本单元具体、可观测的教学终点。这意味着教师需明确回答：学生在完成“Sports and Fitness”单元学习后，应能表现出哪些整合性的行为？具体而言，在语言能力上，学生应能围绕运动健康话题，在真实或模拟的交际情境中进行有效得体的口头理解与表达；在文化意识上，学生应能识别、比较中外体育文化现象及运动员精神，初步形成对健康生活方式与体育伦理的积极认同；在思维品质上，学生应能对相关信息与观点进行分析、判断并有理有据地陈述；在学习能力上，学生应能在协作完成一项综合性任务的过程中，主动运用策略、整合资源并进行创造性呈现。这四个维度的具体目标共同构成了单元教学的“素养锚点”，为后续情境创设与任务设计提供了清晰的方向与评价基准，确保所有教学活动始终指向学生综合性语言运用能力与品格的发展。
2.3.2. 规划素养落地的具体情境维度
在明确单元层面的素养目标后，教学设计需将这些目标嵌入到具体、有意义的社会文化场域中，这正是《普通高中英语课程标准(2017年版)》及其权威解读所强调的情境化路径。本框架要求教师主动将已确立的素养目标，系统映射至“日常生活”、“学习活动”与“跨文化沟通”三大基本情境维度，从而规划出素养得以实践和展现的“意义疆域”。以“Sports and Fitness”单元为例，其素养目标可作如下情境维度的规划与分布：指向“日常生活”维度，学生将在模拟的真实生活场景中运用语言，解决实际问题，培养语言能力与交际意识；融入“学习活动”维度，学生需通过小组合作、调研、策划与展示等探究性活动，在实践中发展学习策略与协作能力，深化思维品质；而聚焦“跨文化沟通”维度，学生则通过学习中国运动员如郎平的奋斗故事，理解其中体现的拼搏精神、集体意识与家国情怀，并在此基础上，客观了解不同文化背景下的体育表现形式，从而增进文化理解与共情能力。通过这种有意识的维度规划与覆盖，学习便从抽象的技能操练，转变为在丰富、立体、贴近真实世界的社会文化语境中进行意义建构与身份体验的完整过程，为核心素养的整合性发展提供了坚实且生动的实践土壤。
2.3.3. 设计贯穿单元的阶梯式任务链
在明确素养目标并规划其情境维度后，教学设计的核心在于创建一个贯穿单元始终、具有内在逻辑且能力递进的任务序列，以驱动学生在一个持续、连贯的语境中实现深度学习。这一任务链绝非独立活动的简单拼凑，而是围绕一个统整性的“大观念”或“大任务”所设计的、环环相扣的系列学习体验。其设计遵循“感知与体验→探究与建构→迁移与创新”的基本认知发展逻辑。以“Sports and Fitness”单元为例，整个单元的教学可被重构进“筹办一场校园‘健康生活与体育精神’主题宣传周”这一核心大任务中。基于此，可以设计如下阶梯式任务链：
层级一：感知与体验
本层级对应单元起始阶段，旨在激活学生已有经验，激发兴趣，并在相对支持的语境中初步接触核心语言与文化内容。例如，设计子任务“运动偏好调查与分享”：学生通过听力材料获取不同运动项目信息，在小组内用目标句型交流个人偏好，并初步讨论“什么是健康生活”。此任务主要映射“日常生活”情境，侧重培养语言能力与学习能力。
层级二：探究与建构
在获得初步体验后，任务链引导学生进入更深层次的意义探究与知识建构。例如，子任务“体育精神访谈录”：学生分组研读单元中关于郎平、乔丹等中外运动员的语篇，分析其生涯抉择与精神特质，并模拟策划一份对身边“体育榜样”的英文访谈提纲。此任务整合了“学习活动”与“跨文化沟通”情境，重点发展学生的思维品质与文化意识。
层级三：迁移与创新
此为任务链的最终产出阶段，要求学生综合运用前两个阶段所获的知识、技能与理解，创造性地解决一个新情境中的复杂问题。核心子任务为“健康宣传周方案策划与展示”：各小组需整合单元所学，共同设计一项具体的校园宣传活动方案(如一份健康饮食指南、一个鼓励运动的公益广告创意、一场迷你体育精神讲座)，并用英语进行方案展示与答辩。此任务是对三大情境维度的综合运用，也是对所有四项核心素养的整合性检验与提升，尤其强调语言能力的综合输出、思维品质的批判性与创造性，以及学习能力的协作与项目管理。
通过这样一条清晰、递进的任务链，单元内看似离散的语言知识、技能训练与文化内容，被有机地编织进一个有目的、有挑战、有成果的完整学习历程中。学生在完成任务的每一步，都在为实现最终有意义的成果积累必要的“拼图”，从而使学习动机得以持续，语言运用与素养发展在真实的实践中水到渠成。
3. 案例设计与分析
3.1. 单元教学整体构想
为实现核心素养的整合性培养，本案例采用项目式学习理念对Unit 3进行整体重构，核心在于创设一个贯穿单元、真实且有意义的统领性情境。经过对单元主题与学生生活的综合分析，本设计确立的核心情境是“迎接我校‘阳光体育文化月’，筹办一期《运动之声》英文主题播客节目”。该情境巧妙地将“运动、健康、体育精神”的单元内核与真实的校园文化活动相结合，其天然的交际属性与开放性能自然融入“日常生活”、“学习活动”与“跨文化沟通”三大维度，为核心素养的整合性发展提供了完整的社会文化实践场域。
基于这一核心情境，本单元的驱动性总任务被定义为：学生以小组为单位，合作完成一档时长5~8分钟的英文播客节目。该节目内容需紧扣主题，涵盖对校园运动现象的观察与采访、对中外体育人物及其精神的深度评述，以及一项针对校园健康的创意倡议。这一综合任务并非在单元末才突兀呈现，而是作为一条清晰的“故事线”，从单元起始便向学生公布，使整个单元的学习转变为一场有明确目标与最终成果的持续性项目探究。
在此框架下，单元内原本离散的教材内容被彻底激活并系统重组。教材中的听力对话转化为学习采访技巧与理解他人观点的范例，阅读篇章中的人物故事成为评论撰写的素材与思想源泉，相关的词汇与句型学习则成为完成播客脚本所必需的语言储备。通过这种以终为始的逆向设计，所有语言输入与技能训练都直接服务于学生完成播客这一有意义的真实交际与创造性产出，从而使核心素养的培养从抽象理念扎实地嵌入到每一个具体的学习环节与实践步骤之中。
3.2. 分课时任务链实施与解析
为实现总任务，本单元设计为一条由四个核心课时构成的递进式任务链。其整体逻辑遵循“启动与感知(第一课时)→探究与建构(第二、三课时)→整合与创造(第四课时)”的认知与能力发展路径。各课时的具体设计、素养聚焦及与教材的关联如表2所示。
Table 2. Design and analysis of the unit's lesson-by-lesson task chain
表2. 单元分课时任务链设计与解析
课时 |
核心情境子任务 |
核心素养聚焦 |
与教材内容的关联与转化 |
第一课时 (启动与感知) |
播客项目启动会：确定选题与采访 初探学生了解总任务，小组讨论确定播客主题方向(如“校园运动现状”、“我心中的体育偶像”)。并学习、演练针对运动习惯的英文访谈技巧。 |
语言能力：听力理解、初步口头表达。 学习能力：明确任务、小组协作启动。 |
关联教材Listening and Speaking部分： • 将教材听力对话作为访谈范例，学习如何提问与回应。 • 运用教材中的目标句型(如表达偏好、提出建议)进行模拟采访。 |
第二课时 (探究与建构) |
深度素材工作坊：人物精神解读 各小组根据选题，选择一位中外体育人物(如教材中的郎平或补充的乔丹)，研读其故事，分析其成功因素与精神品质，并撰写一段评述稿。 |
文化意识：理解体育精神，进行跨文化比较。 思维品质：分析、归纳、概括信息。 |
关联教材 Reading and Thinking部分： • 将课文作为深度分析范本，学习如何从事实中提炼人物特质与精神。 • 积累相关主题词汇与表达，用于评述写作。 |
第三课时 (探究与建构) |
创意策划会：倡议构思与脚本起草 基于前两课时的发现(采访数据、人物精神)，小组头脑风暴，提出一项针对校园健康的具体、可行的英文倡议，并开始整合内容，起草播客节目完整脚本。 |
思维品质：创新思维、逻辑构思。 学习能力：资源整合、项目规划与管理。 |
关联教材Video Time及主题词汇： • 可能利用视频资源激发关于健康生活的讨论。 • 系统运用本单元所学的关于运动、健康、建议的词汇与句式进行创造性写作。 |
第四课时 (整合与创造) |
播客录制与发布展映 各小组最终润色脚本，进行角色分工(旁白、访谈者、评论员等)，录制并后期制作5~8分钟的播客节目。在班级内举行“首映式”，展示、聆听并基于量规进行互评。 |
语言能力：综合性、创造性的口语输出。 全部素养：在真实项目成果中综合展现。 |
关联整个单元： 综合性产出，将前三课时积累的语言知识、文化理解、思维成果全部整合到最终作品中。 |
此任务链将单元内容从线性知识讲授，重组为一个围绕真实项目、环环相扣、逐步深入的学习历程。学生在第一课时启动项目并掌握基础交际工具，在第二、三课时进行深度内容探究与创意构思，最终在第四课时完成综合性、创造性的语言成品。每个课时的学习都直接贡献于最终有意义的播客节目，确保了学习动机的持续性、语言运用的目的性以及核心素养发展的整合性。
3.3. 关键教学活动设计与评析
在分课时任务链中，若干关键教学活动构成了支撑学生素养发展的核心节点。对这些活动进行深度设计，是确保任务链从“流程”转化为“深度学习体验”的关键。以下选取两个典型活动进行剖析，展现其如何将情境、语言与思维深度融合。
活动一：第二课时的“体育人物精神价值评估圆桌会”。该活动要求学生以小组为单位，在研读指定体育人物材料后，围绕“何为真正的冠军精神”这一核心问题，以圆桌讨论形式，运用证据评估人物的不同特质，并最终达成小组共识，撰写一份简短的“精神价值声明”。此活动的设计精妙之处在于其多重支架的搭建：首先，提供一个包含“品质词汇库”和“评价句式”的语言支架，确保讨论的专业性与语言产出质量；其次，引入一个简化的评估矩阵作为思维支架，引导学生从“对个人成功的影响”、“对团队/社会的价值”等维度进行系统性分析，而非泛泛而谈。这一活动超越了简单的信息复述，迫使学生在“学习活动”情境中进行分析、比较、权衡和价值判断，是驱动思维品质从低阶记忆迈向高阶评价的关键一跃，同时其合作协商的过程也深刻锤炼了学生的学习能力。
活动二：第四课时的“播客成品试映会与同行评审”。在节目正式录制前，各小组需向全班展示其最终脚本与制作计划，并接受来自其他小组的“同行评审”。评审者需依据一份公开的、与单元素养目标严格对齐的评价量规，从“内容逻辑性”、“语言准确性”、“文化视角深度”及“倡议可行性”等维度提供具体、建设性的反馈。此活动的核心价值在于将评价本身转化为最深刻的学习过程。对于展示方，准备接受质询的过程迫使其对作品进行更深度的反思与打磨；对于评审方，运用量规分析他人作品，是对单元核心概念的再次内化与应用，是一种高阶的元认知训练。这一活动完美体现了“教–学–评”一体化，它创设了一个真实的、负有责任的“专业实践共同体”情境，使学生在承担“创作者”与“评审者”的双重身份中，综合运用语言能力、思维品质与文化意识，为最终产出高质量作品提供了至关重要的修正与提升机会。
4. 实证研究与效果分析
为验证本设计框架的有效性与可行性，研究团队于2025年10月至11月期间，在重庆市某重点中学高一年级选取了两个平行班(每班45人)进行了教学实践。其中，实验班(N = 45)采用本文所述的“素养–情境–任务”一体化框架进行Unit 3 “Sports and Fitness”的单元教学，对照班(N = 45)则采用常规的听说分项训练模式。研究通过混合方法收集数据，以全面评估教学效果。
4.1. 研究设计与数据收集
为确保本教学设计框架的实践效度，研究采用了量化与质性相结合的混合研究方法。
量化数据方面，采用自编的《单元听说能力前/后测试卷》。试卷包含听力理解(2篇对话，10题)、情景反应(5个场景)与主题口头陈述(“我最喜欢的运动”，1分钟)三部分，总分50分。在教学开始前与结束后，对实验班与对照班全体学生(各45人)进行施测。
质性数据的收集主要围绕实验班展开：(1) 播客作品分析：依据研究团队开发的《英文播客作品评价量规》，从“主题相关性、内容逻辑性、语言运用准确性、文化理解深度、创意与协作表现”五个核心维度，对9组作品进行4级评分。(2) 问卷调查：使用《项目式学习体验调查问卷》(共15题，李克特5点量表，Cronbach’s α = 0.82)，在单元结束后对实验班学生进行匿名调查，了解其兴趣、参与感、自评能力及满意度。(3) 学生访谈：依据半结构化访谈提纲，从实验班随机选取6名学生进行一对一访谈，每场约15~20分钟，聚焦其项目体验、挑战与收获，访谈全程录音并转录。
4.2. 研究发现与数据分析
研究发现，本教学设计框架在促进学生语言能力、素养整合及学习动机方面均呈现出积极效果。量化分析显示，实验班学生在后测中的总平均分显著高于对照班(*p* < 0.05)，尤其在“基于情景的口语表达”和“听力信息整合”两项能力上优势明显，表明情境化、任务驱动的整体设计有效提升了学生在真实语境中的语言综合运用能力。质性分析进一步印证了素养发展的整合性，所有播客作品均能完整涵盖任务要求，其中85%在“文化理解深度”上表现良好，能恰当引用郎平等中国运动员故事阐释体育精神；超过70%的作品展现出清晰的逻辑构思与协作痕迹，体现深度整合与创造性输出。此外，93.3%的学生认为播客项目使学习“更有趣、有用”，88.9%的学生表示通过小组合作提升了沟通与分工能力；访谈中学生也普遍反映“为做好播客更主动学习”、“通过郎平故事深化了对坚持与团队合作的理解”。这些发现共同表明，该框架在提升语言能力、驱动素养整合、激发内在动机与促进文化认同等方面具有综合实效。
4.3. 讨论与启示
本次实证研究初步验证了“素养–情境–任务”框架在提升学生语言能力、激发学习兴趣、促进素养整合发展方面的有效性。数据表明，将教材内容重构于“筹办校园健康播客”这一真实情境任务中，能促使学生为了“用”而学，在完成有意义产出的过程中自然发展语言技能、思维品质和文化意识。同时，研究也反映出部分小组在项目时间管理、技术操作上存在困难，提示教师在实施中需提供更细致的过程性支架与技术指导。总体而言，本框架为实现核心素养在英语听说教学中的落地，提供了一个兼具理论依据与实践效度的可行路径。
5. 教学实施建议
5.1. 明确目标，逆向设计
实施本框架的首要前提，是彻底转变教学设计逻辑，从传统的“根据教材内容设计活动”转向“以终为始”的逆向设计[2]。这意味着，教师在备课伊始，不应首先翻阅教材确定“教什么”，而应首先追问：学完本单元后，学生将获得怎样的素养提升？这种提升应以何种具体表现来证明？
具体操作可分为三个连贯步骤：第一步，精准界定单元素养目标。教师需深入解读单元主题，结合课标对四大核心素养的总体描述，将其转化为本单元层面具体、可观测、可评估的学习成果。第二步，前置设计表现性评价证据。在规划教学活动之前，就需同步构思并开发用于检验上述目标是否达成的评价任务与工具。第三步，逆向规划学习体验与教学活动。基于已明确的目标和评价标准，教师再回过头来审视教材内容，将其视为达成目标的“资源库”而非“进度表”，进而设计能够引导学生逐步产出最终证据的系列情境与任务链[5]。这一“目标–评价–教学”的逆向闭环，确保了从第一课时到最后展示的每一个环节，都具有明确的目的性，共同指向素养的生成，有效避免了教学的随意性与碎片化。
5.2. 创设情境，深化体验
本框架的成功关键在于情境的质量。情境不应仅是激发兴趣的“噱头”或包裹语法句型的“糖衣”，而应成为承载意义探究、文化体验和社会互动的真实或仿真的社会实践场域。为此，教师需在情境创设上实现两个维度的深化。
其一，追求文化内涵的深度。尤其是在涉及“跨文化沟通”维度的情境时，应引导学生超越对异国文化表象的猎奇，深入探讨其背后的价值观、思维方式与社会规范[3]。其二，强化与真实世界的联结。尽可能将情境与学生的实际生活、社区或更广泛的社会议题相连接，赋予语言学习以真实的交际目的和社会意义[4]。在这样的情境中，英语不再是学习的对象，而是参与公共生活、解决真实问题的工具。学生为了完成有意义的任务而主动使用语言，其学习动机、责任感及对语言功能的理解都将得到根本性加强，从而真正实现知识向素养的转化。
5.3. 搭建支架，提供支持
以素养为导向的单元整体任务具有综合性强、挑战度高的特点[7]。为确保所有学生，而不仅是高水平学生，都能在最近发展区内获得成功体验并实现能力发展，教师必须提供精心设计的、适时渐退的学习支架。这些支架构成一个支持系统，贯穿任务全过程。
5.4. 融入评价，促进学习
有效的素养培育要求评价理念的根本变革：从对学习结果的“打分判决”转向促进学习过程的“持续反馈”。本框架要求践行“教–学–评”一体化，将评价深度融入教学全程，使其成为驱动学习改进的引擎。这要求采用多元化的评价方式。过程性评价应常态化，关注学生在情境任务中的表现。教师可以使用简明的观察检核表，在小组讨论时快速记录学生使用目标语言的频率、提出建设性观点的次数[8]；引导学生使用学习日志记录自己的收获与困惑；设计结构化的同伴互评表，让学生依据量规标准就彼此的作品草稿或排练表现提供具体反馈。这些形成性评价手段能提供即时、具体的改进信息。终结性评价则应与单元伊始设定的素养目标严格对齐，聚焦于最终的整合性产出。
6. 结语
本研究针对高中英语听说教学脱离情境、忽视素养整合的问题，构建了“素养–情境–任务”一体化设计框架，并以人教版必修一Unit 3为例进行了具象化阐释。核心结论表明，以单元主题意义为统领，将核心素养目标系统映射于“日常生活”“学习活动”“跨文化沟通”三大情境维度，并通过一条“感知→探究→创造”的阶梯式任务链加以驱动，是促进深度学习、实现素养落地的有效路径。这为教师从“教教材”转向“设计学习经历”提供了可操作的系统方案。
然而，本框架虽具一定操作性，但仍需在更多班级、不同学校中进行实践验证。未来可结合教育信息技术，开发动态情境资源与智能评价工具，进一步推动核心素养在英语教学中的深度融合。未来研究可进一步探索该模式在不同学情下的适应性，以及如何与智能技术深度融合，以更精准地创设情境、提供支持与评价素养。我们期待，这项探索能助力核心素养从理念向课堂实践的扎实转化。