1. 文献综述
(一) 字本位的发展与探索
所谓“字本位”，即坚持以“汉字”为汉语的基本结构单位，而不是“词”。“字本位”强调字是汉语语法体系中最基本的单位，从而构成“字–字组–句子”结构体系。汉字不像印欧语中的字符串，汉字不仅是书写单位，而且是语言单位，不仅是汉语的书写符号体系，汉字本身就是汉语的组成部分，不是附属品。所以，单纯把汉字与字符等同起来是不合理的。在徐通锵老师的“字本位”理论提出后的30年来，围绕“字本位”产生了大量的本体与教学相互交叉的研究成果，逐渐形成了庞大的本体——国内外教学的理论体系。潘文国(2002)对中西语言基本单位进行过对比[1]，孟华(2001)提出基于字本位理论的汉语能指投射原则[2]，吕必松(2006)提出以字作为基本单位的教学法[3]，徐通锵先生在2008年出版专著《汉语字本位语法导论》中对字本位理论进行了归纳和总结[4]。白乐桑于2018年就“字本位教学”接受面对面访谈[5]。
但是，坚持将“字”视为本位并不意味着“词”视角被抛弃。因为汉语是句法–语义的语言，而语义的合成依然是词语、是词组贡献的，而不是一个个的独字。我们分析句法时，句子中的层层语义是词(语素)直接贡献的。字与词是否处于完全对立的关系，还在探索之中。世界上的语言，汉语有字有词，而其他语言则有词无字，汉字独有这一特点是否就能将汉字置于世界语言体系之外，而单用这套体系是否合理，这些问题也在持续讨论中。
汉字不是简单的“记录语音的符号”，反而在中华语文双轨发展系统中起着主导作用，现代普通话的读音就是以书面字词为依归的。也就是说，连字成词，词连成句子，字与词是上下两级的关系，但二者密不可分，汉语研究不能只看字，更不能不看字。二者共用一套语音系统，词的意义更是字来贡献的，而把字放在词语中解释学习，效果也会更好[6]。周金声、徐媛媛认为：字词本位教学理念基于汉语独有的“一音节、一概念、一个字”的整合体，认为“字词结合”不仅可以促进书面语的学习，解决汉字难的问题，还让口语更流畅，而且对中华文化的传承发展具有重要作用。倡导字词结合的学者还有孙剑艺(2003)，他认为字、词、语素是一体，只是选用“词本位”这一名称来统领自己的观点，不能割裂语素(词素)和词的概念，三者本为一体。现代汉语多为双音节，完全将汉字作为本位，就是将现代汉语同古汉语一概而论，这是一种退步[7]。这种观点看到了汉语发展的轨迹，明确指出现代汉语是字、词、素一体的语言。法国学者白乐桑提出了“汉语教学二元”理论和“相对字本位”教学，因其实用高效而被称为“汉语作为第二语言教学论之‘法国学派’的精髓”。白乐桑坚持字本位融入汉语教育，他提出的“相对字本位”的“字词兼顾”在中国的汉语教学中也被借鉴传颂。
陆俭明先生(2011)对徐通锵先生的“字本位”观点进行了反证，认为汉语研究从“字”作为出发点并不是在摆脱印欧语的束缚，除非能用字本位问题作为解决理论的实际工具，否则还不能够说明“字本位”是一种成熟可靠的理论[8]。陆老师在这篇文章中同时发表了对白乐桑的关于汉语对外教学的字本位方法论，并对其以肯定：对西方的汉语学习者来说“字本位”的教学思路确实优于“词本位”的教学思路。据此，可以分解出：以字本位命名的本位观点其实包含很多具体的观点，名称一样，而内容和和核心亦有不同。总之，我们要按需吸收“字本位”的观点。
(二) 国际中文教育中的“字本位”观
1) 对外汉语教学中的汉字观
“字本位”早已不再是一种方法，已经成为了一种无形的观念，重视汉字在中文教学的用处，认为汉字这一要素不仅可以作为教学视角来指导汉字教学、词汇教学、文化称谓语教学，还能构想和设计教材以及整个中文教学的未来。然而“词本位”为何一直占据主流？是因为词汇直接将语音与语义绑定，避开了汉字形音义一体的复杂构字逻辑，让学习者无需花费精力理解象形、形声等造字规则，达到“快速开口、即时交流”的学习目标。无论是哪一种理念，都承载着设计者对中文和教育的热爱，这一点需要辩证看待。
相比之下，“字本位”的优势就在于：比词在长期上降低负担，因为字比词更基础一级，数量负担降低；汉字造字理据丰富，能够搭建系统框架，比如掌握“开”的核心义“使闭合者展开”，就能关联“开门、开水、开心、开展”等词汇，理解不同语境中“开”的语义延伸，让词汇、句式学习有“根”可循，避免词本位习得中词汇、句式彼此孤立的碎片化问题。
需要认识到的是，当“字本位”进入对外汉语教学时，应当开发独立创新的模式，因为完全套用西方传入的语言教学模式并不适合汉语，朱德熙(1982)、吕叔湘(2002)、潘文国(2002)指出，要建立符合国家通用语言特点的、具有中国特色的语言学理论。徐通锵(2008)指出，探索国家通用语言的结构规律、演变规律、习得机制、学习规律和运用规律，需要以“字”这个纲为基础。潘文国(2002)指出，只有从汉字出发，才能打通语音、文字、词汇、语法、修辞等平面[1]。汉学家白乐桑与张朋朋(1989)编写的教材《汉语语言文字启蒙》[9]着力体现汉字与词的关系，循汉语之本来面目进行教学。《汉语语言文字启蒙》首开以汉字为视角的对外汉语教材先例。自《汉语语言文字启蒙》由华语教学出版社版权引进后，“字本位”教学进入对外汉语教学界的视野并“受到汉语教学界的关注与重视”。2025年，白乐桑接受访问时再谈汉字的“诗性问题”，认为“诗性功能”简单来说就是言语的重点并非放在信息或内容本身，而是在语言形式上。而汉字的诗性功能最突出，是任何文字都比不上的，体现在押韵、谐音等方面之上。
汉语教学是一个复杂的多元层级体系，这个体系的底层是字词教学。要提高汉语教学的效率，急需且可以较早攻克的第一关就是汉字关。作为记录汉语的符号和构词的材料，汉字是汉语教学的基石和起点，是最基础且重要的内容。当前涌现了众多汉字大纲，如《汉语水平词汇与汉字等级大纲》《国际中文教育中文水平等级标准》《新HSK大纲》《华文水平测试汉字大纲》《周末制中文学校汉字大纲》等。这些汉字大纲不偏重“字本位”或是“词本位”，而是以系列汉字联动字词句段，凸显的语言要素在教学过程中的自然习得。以汉字研究作为出发点的研究成果不在少数，如覃俏丽(2013)提出培养学生汉字认知观念、因人施教、尊重汉字习得规律等教学理念，并对汉字字形、字音、字义和文化方面提出相应的教学策略[10]。张晶晶(2020)就“字”“词”本位下的对外汉语初阶汉字进行了属性对比研究[11]，谢滢(2020)以字本位理论为指导梳理了初级汉字教学设计，将核心字进行分析与整理，确定适合先教学的汉字，重新编排识字及其出现的顺序，最后根据学生特点进行教学设计，以教促考，以提高学生的识字效率[12]。赵雯娅(2020)以字本位为理论对亲属称谓语进行教学研究[13]。
总体而言，以“字本位”为教学视角开展对外汉语汉字教学，不是教学汉字的构造理据，是一种观念式的“相对字本位”，核心是立足汉字形、音、义一体的本质特征，打破以词为核心的教学惯性，让学习者从汉字本体出发理解汉语构形与表意规律。
2) “华文水平测试”中的汉字观
华文教育是国际中文教育的有力组成部分，与汉语国际教育共同组成国际中文教育的事业整体，二者是互补的关系[14]。华文教育指的是海外由华人华侨个人或机构出资创办，以华人华侨子弟为教学对象，以中华语言文化知识和技能为教学内容的办学机构，郭熙称之为一种“祖语”教学[15]。华文教育中的汉字及研究亦不在少数，如李红梅《“字”本位理论下的〈菲律宾华语课本〉词汇教学研究》[16]、陈宇颖《初级对外汉语西班牙语版教材生词释译问题研究——以〈跟我学汉语〉与〈轻松学汉语〉为例》[17]、杨洁《对外汉语词汇教学中的民俗文化导入》[18]等。
“华文水平测试”是针对华文教育开发的专业性语言测试，并十分强调汉字的重要性。在华测出现之前，就有学者论述过华语文的测试问题(陈宏1995、周海清2001)，遗憾的是，其中并没有说明要怎样去开发这项语言测试。王汉卫(2009)详细论证了华文水平测试的“三个基石”，做足了研发的前期工作。2012年他又详细论述了关于阅读测试的结构，认为“华语测试是继HSK、MHK之后汉语作为第二语言测试系列的一个新发展”。
华文教育是一项全面发展的事业，包含了设计、运用、测试、教师考核、国别差异等多个方面的内容，因本文定位于教材中的运用，教材体例、内容可以进行固定化研究，这样更具可行性。然而，现有的初级华文教材大多以“词本位”为理论基础，将汉字视为一种附属品和单纯的书写符号，这与一般的汉语二语教材别无二致。要在现有的基础上编写出更加有针对性、实用性的高质量初级华文教材，一方面要敢于批判学习已有教材，弥补不足之处；另一方面要从海外华文教学的实际情况出发，正视汉字的基础地位和重要性。王汉卫(2020)设想了汉字教材：以“相对字本位”作为理论基础，同时以海外华裔学生的特点和需求为现实基础；以“以汉字为基础和主线，贯通字、词、句、篇和文化等内容”为编写理念；以华文水平测试配套大纲等权威标准为编写依据[19]。
本文的理论可总结为：以汉字为汉语习得的核心基础单元，立足汉字形、音、义一体的本质特征与构字规律，将单字学习作为词汇、句式、语用习得的起点，打破以词、句为核心的教学惯性，适配汉字表意体系的对外汉语教学方法，核心是让学习者理解汉字构字逻辑，实现“认一字、通一类、联一串”的高效习得。
2. 现有汉字教材的体例
(一) 综合教材《中文》
《中文》是国务院侨办委托暨南大学专门为华裔青少年汉语学习者编写的教材，目前已经在世界六十多个国家发行，分为《中文》(修订版)和《中文》(初中版)。《中文》(修订版)由贾益民主编，于2006年发行，全系列教材共12册，每册12课，供小学一到六年级使用。《中文》是专门针对华裔青少年这一特殊学习群体而编写的一套教材。其中，汉字部分的繁简字与笔顺笔画、偏旁部首等内容设计，帮助华裔儿童解决了汉语学习读写落后的难题，也满足了华裔青少年学习汉字这一中华文化独特符号的需求。该教材在对海外现有中文教材进行了深入的分析研究。在教材内容与体例、图文编写、题型设计以及教学理念的体现方面有所创新，整套教材多册配合、各司其职(见图1)。这套教材自1997年6月陆续出版，直到1999年全部出齐，迄今已发行一千多万套，供不应求，成为目前海外发行量最大的华文教材。
Figure 1. Framework of the textbook Chinese (Revised Edition)
图1. 《中文》(修订版)教材架构
编写体例。《中文》(修订版)教材每册一共4个单元，由十二课组成，每3课为一个单元，每个单元配写有单元小测，每册教材最后都附有音序生词表。此外《中文》(修订版)第一册的前六课为识字课，仅仅学习汉字，从第七课起恢复正常编写体例，课后都列词语和句子。因为教学对象是华人、华侨子弟，教材特意编写了繁简字对照表、生字笔顺笔画名称、汉字偏旁部首等内容，满足了华裔青少年对汉字学习的特殊需求。这12册主教材的整体编写体例具有高度一致性，每册教材都是由主课文、随堂练习和拓展阅读三个部分构成。结构为：
主课文(生字–词语–专有名词–句子)
随堂练习(生字描红 词语读一读 句子扩展替换 对话练习 思考练习)
拓展阅读(生字–词语–专有名词)
主课文依据1~12册教材难度等级的不同，篇幅由30至1500个汉字不等的短文构成。第一册教材前6课为识字课，仅由几个简单的汉字组成，因此课文篇幅较短；随着学生汉语能力的不断提高，教材难度等级不断上升，第十二册教材中的每篇课文的篇幅均达到了1500个汉字左右。在每篇主课文之后会附带有本课需要学习的生字、词语、专有名词和句子。第二部分是随堂练习，由生字书写练习、词语读一读、句子扩展替换练习、情景对话练习和问题思考练习五个环节构成，分别针对学生的听说读写各项技能进行训练。最后的部分是拓展阅读，与主课文的编写体例一样由篇幅不等的短文及文中需要掌握学习的生字、词语构成。与主课文相比，拓展阅读部分的短文难度更大、内容更丰富，并且是与主课文内容相关的话题的延伸与拓展，可以帮助学生进一步了解中国文化，开拓视野，提高学习兴趣。
汉字教学设计。初级教材中并未设置过多的生成性练习，大量的临摹等半生成性练习存在于初级阶段中。《中文》(修订版)为汉字教学提供了宽广的空间，每一篇主课文后第一位置附上的就是生字、然后词语、句子，并且“单字”在词语句子中几乎全部应用上(见表1)。举例如下：
Table 1. Examples of character and word design in Chinese (Revised Edition)
表1. 《中文》(修订版)字词设计举例
册数–第几课 |
课后字词 |
课后练习 |
字词重合度 |
1-7 |
公 园 爷 |
爷爷、公园 |
+ |
2-1 |
信 封 邮 票 安 |
信封、首都、邮票 |
+ |
5-6 |
守 休 息 赶 |
休息、守株待兔、赶快 |
+ |
(二) “相对字本位”教材《汉语语言文字启蒙》
20 世纪80年代末，白乐桑提出了“相对字本位”教学法，并通过编写一系列的教材，落实推行这一教学法理念，开辟了国际中文教育的一条“法国”路径，为国际中文教育中的汉字教学提供了值得探索和思考的方向[20]。白乐桑明确提出“字本位”的概念，他与国内学者张朋朋合编的《汉语语言文字启蒙》主张循汉语之本来面目进行教学。在教材中，白乐桑指出：“汉语的一个重要特点是：其汉字是表意文字，个体突出，以单个汉字为基础可以层层构词，故本教材可称为‘字本位教学法’”[21]。“相对”二字意为：汉字相对于语言具有一定的独立性，并不只是汉语的附属物。从汉字的学习窥探汉语语法的学习，达到“启蒙”的目的。
《启蒙》一书的课文中呈现新授汉字，同时标注对应的汉语拼音、英文释义，并延伸出若干由该字组成的常用词汇；汉字记忆技巧部分，则通过带指示箭头的笔顺演示、复合字的构字部件拆解、古文字形呈现及释义等内容，帮助学习者理解汉字构造。
Figure 2. Examples of Chinese character demonstration
图2. 汉字展示举例
Figure 3. Examples of Chinese character memorization skills
图3. 汉字记忆技巧举例
将笔画、部件、整字这三级汉字核心要素融入第二语言教学，本就存在不小的教学难度，即便在国内语文教学中亦是如此，应用于二语教学的难度则更甚。而《汉语语言文字启蒙》的独到之处，便在于将汉字教学的专业知识进行通俗化、简易化处理，让二语学习者能够轻松理解和接受。白乐桑认为，识字是汉语学习的根基，这一理念实则契合中国语文教学的古老传统。无论是经典蒙学读物《千字文》还是《百家姓》，都遵循着“先识文、再学语”的逻辑：想要掌握语言，必先从记录语言的文字符号入手。从单个汉字逐步过渡到词汇、句子、篇章，唯有筑牢汉字基础，才能为后续的汉语学习扫清障碍，让整个学习过程更顺畅(见图2、图3)。
汪益群(2024)曾对白乐桑的三本“相对字本位”教材1进行了结构分析，他对《汉语语言文字启蒙》一书的汉字意识形容为：形成对汉字的全面认识与树立汉字意识。但也存在一定的局限性，比如“字词”中的现代字义与“记忆技巧”中的字源义缺乏有效的联系。
3. 初级华文汉字教材设想
“字本位”编写理念如何运用，还需要结合部分已有的对外汉字教材进行分析，具体内容有：“字本位”的体现，编写哪些内容才体现合理；“字本位”观点如何应用进入初级华文教材的编写中去；现有基础对外汉字教材是怎么样的编写体例；对具体教材具体分析，列举案例；现有教材的继承点和不足点、改进、汉字教学怎么进行。
(一) 以《华文水平测试汉字大纲》为教学内容
《中文》(修行版)第一册的前6课对识字先行打造识字基础是合理的做法，且在基础阶段只需选取常用和具有高构字率的基本笔画和部件，以及常用的笔顺规则和汉字的基本结构进行介绍即可。对于华裔学生而言，汉字的字形是难点也是重点，而掌握汉字的基础知识是学习汉字的前提和关键。因此初级华文教材的前期阶段应以“汉字基础”部分为主要内容，为之后的汉字教学内容打下坚实的基础[19]。
华文水平测试是面向海外华裔青少年的标准化语言水平考试，由原国务院侨务办公室委托暨南大学华文学院研发。自2019年推出以来，华文水平测试逐步覆盖亚洲、美洲、欧洲、澳洲、非洲等地区，已在全世界范围内举办了1000多场考试，并获得了众多好评。华文水平测试结束了华文教育“有教无测”的困境，对海外中文学校的教学产生了积极影响。但作为测试之“纲”、教学之纲，华文水平测试的“指挥棒”的作用还远不止如此。《华文水平测试汉字大纲》(以下简称《汉字大纲》)字量适中，向下集中，收录2930个汉字，并分为认读和书写两种顺序，各自排列为六级，难度依次递增，是独有的“认写分开、多认少写，最终看齐”汉字表的精华之作。以大纲中的2930个汉字作为研究对象，可以保证内容的科学性，同时难度适中，初级汉字教材主要选取一级和二级的汉字进行设计。
(二) 教学策略从汉字本身规律挖掘
王汉卫(2023)曾提出三个原则：重视认读，先认后写，随文识字。基于学习者缺乏孤立语的意识，枯燥地学习汉字加大难度降低学习兴趣，认读能力相伴而行，如此较为易于学习。随文识字的好处是在篇章中学会认字，尽可能融入许多汉字教学内容，能提升留学生对汉字的辨识水平，使他们更好地掌握汉语。通过大量的研究结果显示，不论是二语学习者还是华裔，对于汉字的掌握度几乎是最低的，现有的教材无法从汉字的本质上去教学，因而相关研究也缺乏系统性的论述，只能针对具体的对象提出策略。例如独立版汉字教材《汉字速成课本》《汉字轻松学·起步篇》。柳燕梅的《汉字速成课本》不依赖于任何综合教材，可以独立学习；注重教授学生掌握汉字构字规律，以利学生从形、音、义三方面迅速掌握800个基础汉字。显然，《汉字速成课本》不适应于华文教育。
关于汉字教学的规律和策略，笔者认为应当利用汉字本身的逻辑顺序，不去人为地赋予顺序，不仅可以更好地教学，还能传播汉字本身的文化元素。汉字虽属于中文，却不是其附属品和单纯书写记录汉语的符号，而是承载字理和文化于一体的文字系统。汉字系统由形音义三部分组成，三者互为依靠，彼此渗透。其中，形声字是汉字中能产性极强的一类，在汉字发展的过程中所占比例越来越大，形声字占比是一直在递增。罗卫东老师详细研究了形声字的起源和发展历程，发现其比重由甲骨文中的27.4%，发展到西周金文中的48.47%，再到春秋金文的50.9%，在古文字的最后阶段中占据了绝对优势85.69%，到宋代楷书中义音合成字的比例是81.12%；可见汉字的部件虽具“有限性”，字义却呈现出“丰富性”。
形声字的教学一直被国际中文教育届所重视，不仅是因为该字群占比最大，也是因为形声字中蕴含着丰富的字理。李蕊(2005)进行了非汉字背景的留学生的形旁意识发展的实验研究[22]。郝丽霞(2010)从第二语言习得角度出发对汉字习得进行了研究，发现其形声字习得的成果主要体现在字音的习得，字形的习得，字音、字形、字义习得三者的关系和识字量几个方面[23]。汉字的构字部件其实是有限的，人们也不能够记住大量的部件及其区别性意义。周有光认为，汉字同时具有表意和表音的特点。纵览当前用于华文教育的汉字教材，“形声字”的研究价值和教学价值似乎并没有得到应有的重视，作为常态的“声符”及其规律也没有在华文教育领域中广泛提及，如由“包”构成的形声字有苞、胞、饱、抱、袍、跑、泡、炮8个，声符能够在语音上减少难度，更有趣的是还能够在一定程度上提示意义，如果能够利用这种规律，相信汉字教材的逻辑性、专业性能大大提高。
(三) 汉字模块的多模态活动设计
华裔儿童的汉语听说能力通常优于汉字的认读能力。因此，不论是综合性教材还是独立性教材，都需要加入更多的优质的汉字和文化教学，可设计、改编中国传统汉字故事、成语故事，更符合华文教学的祖语传承目标。娄龄文(2024)曾通过对徽标、域外汉字、海报等汉字的设计美学进行讨论，其认为汉字在对外社会传播和教学传播中需要充分利用汉字亦图亦文的属性。在对外社会传播中，需借助多模态的隐喻和转喻功能，丰富汉字的文化张力。在对外教学传播中，多模态的应用可以使汉字教学传播的信息更直观，同时提高汉字教学的趣味性[24]。更有熊婷玉(2024)、张凤(2023)等倡导在对外汉字词语教学领域运用多模态理论，设计教学活动和教材编写。
华裔学习者不同于一般的汉语二语学习对象，华裔学习对象对汉字更具有敏感度，加之汉字书写的抽象，继而汉字活动设计就更应该灵活变通，借助多模态手段。下面是笔者对华文教材中的汉字教材设想(见图4)，汉字的书写中融入中华“福”文化、反写汉字是为了理解古代印刷术原理。
Figure 4. Self-designed Chinese character activity design
图4. 自主设计的汉字活动设计
4. 结语
汉字教材是汉字教学的重要载体，直接影响着教学质量。要以正确的“相对字本位”的眼光看待初级华文教材编写，不仅达到语言学习的显性目标，贯通其他语言要素的学习，还能够牢固学习者的汉字意识和文化血脉。本体关于“字本位”的理论和汉字研究已极其丰富，如果能够从中借鉴正确的理念进行汉字教材设计，能够让汉字焕发新的生机。本文回顾了“字本位”理念的形成、对两本汉语教材进行了体例研究，最终是落脚到实际的华文汉字教学，从汉字选取的范围、汉字教学的规律性策略、具体练习的构思三个方面提出了教材设想，期望汉字的价值能够继续开发，最终助力华文教育，传播中华文化。
NOTES
1白乐桑主编的三本教材：《汉语语言文字启蒙》《说字解词》《滚雪球学汉语》。