1. 引言
《普通高中英语课程标准(2017年版2020年修订)》(以下简称《课程标准》)明确提出，英语教学应以提高学生的逻辑思维能力和综合语言运用能力为目标，在课堂教学中有效开展以读促写、读写结合的教学实践[1]。从语言学习的技能属性来看，“读”是语言输入形式，属于理解性技能；“写”作为语言输出形式，属于表达性技能，二者同为英语学习者必须掌握的核心语言技能。
在具体教学实践中，读写课不是孤立的阅读或写作技能训练，而应通过有机整合读与写，使学生在阅读过程中获取写作所需的内容信息、语言表达与篇章结构知识，并在写作实践中内化和巩固阅读所得，从而实现输入与输出的相互促进、协同发展[2]。然而，如何在课堂层面有效组织读写活动，避免读写割裂，仍是当前高中英语教学中亟待回应的现实问题。
5E教学模式基于建构主义学习理论，强调以学生为中心，既关注学生学习积极性的调动，也强调知识建构过程的层次性与逻辑性，使教学活动更具整体性与有效性[3]。将该教学模式引入高中英语读写课，有助于教学形成“输入–建构–输出–反馈”的闭环，而不是PWP模式下侧重“输入–输出”的线性转化，使读写教学缺乏深度互动。
2. 5E教学模式
2.1. 5E教学模式的内涵
5E教学模式是由美国生物学课程研究基于建构主义教学理论而提出的一种探究式的教学模式。该模式强调以学习者为中心，通过教师创设情境激发学习兴趣和学习动机，并借助一系列循序渐进的教学活动，引导学生主动参与知识建构过程，实现对知识的理解、重组与迁移。
5E教学模式由五个相互衔接、层层递进的教学环节构成，分别为吸引(Engagement)、探究(Exploration)、解释(Explanation)、迁移(Elaboration)和评价(Evaluation)。
在吸引环节，教师通过创设贴近学生生活和认知经验的学习情境，唤醒学生已有的知识和经验，促使新旧知识之间建立联系，引发学生的认知冲突与学习期待。
在探究环节，教学活动围绕学生在吸引阶段形成的认知冲突展开，引导学生通过自主思考、小组合作与交流讨论，经历问题探究的过程，在验证原有经验、延伸判断的基础上，建构新的知识和技能[4]。在英语读写教学中，教师可指导学生从阅读文本中提取关键信息，梳理文本内容间的内在关联，深化对阅读文本的理解。
解释环节是学生对文本深层学习的重要阶段。在这一环节中，教师通过适度引导，帮助学生对探究所得进行概括、归纳与提升，促使其形成较为清晰的知识结构[5]。在读写整合教学中，该环节尤为重要，有助于学生建立“阅读输入–写作输出”的关联认知，使读写教学形成有机衔接。
在迁移环节，教学重点强调知识与能力的应用。教师通过设置新的学习情境，引导学生在不同情境中内化和运用所学内容，鼓励学生将阅读中获得的语言、结构与表达方式迁移至写作实践中，促进知识与能力的灵活运用。
在评价环节，教师依据明确的评价标准，对学生的学习过程与学习结果进行反馈。通过多元化的评价方式，使评价结果更具针对性和可操作性，帮助学生从不同的角度发现问题，同时为未来学习指明改进方向。
2.2. 5E教学模式在高中英语读写整合教学中的基本要求
1. 创设生活情境，激发学生写作动机
在读写整合教学中，教师应注重创设真实而富有意义的学习情境，使学生在情境中获得真实的语言体验和情感共鸣。真实情境有助于学生快速进入学习状态，激发学习兴趣与思维活跃度，促使学生更加主动地参与自主学习与合作探究，从而增强写作动机[6]。
2. 以学生活动为中心，强调学生的自主建构
5E教学模式强调教学要以学生为中心，学生是学习的主体，知识不是教师单向灌输的“标准答案”，而是学生通过亲身体验与主动思考沉淀出的“个性化理解”。在读写整合教学中，教学活动应围绕学生的主动参与展开，使探究、交流与反思贯穿学习全过程，促进学生在活动中完成意义建构。
3. 顺应学生思维发展，科学搭建写作支架
学生的思维发展具有从具体到抽象、从零散到系统的渐进性，5E教学模式是一个螺旋式上升、循环渐进的学习过程，这为写作教学中的支架搭建提供了契机。教师应根据学生的认知水平，适时提供必要的语言资源、结构示例与策略指导，帮助学生逐步完成复杂写作任务，促进问题解决与深度学习[3]。
4. 注重多元评价，促进教与学的共同提升
评价作为课堂教学不可或缺的一个部分，能够为学生的学和教师的教提供反思证据，进而实现教与学的动态发展。通过过程性评价与结果性评价相结合的多元评价方式，可以有效突破单一评价的局限。在评价过程中，以鼓励性反馈为主，帮助学生在反思中发现问题，在同伴互评和教师指导中不断调整学习策略，从而实现教与学的良性互动与共同提升。
2.3. 基于5E教学模式的高中英语读写整合教学实践
现以人教版高中英语必修二Unit 4 History and Traditions Period 4 Reading for Writing读写课为例，说明如何基于5E教学模式开展读写整合课堂教学设计与实施。
1. 教学内容分析
本节课主题语境属于“人与社会”，话题聚焦文化领域。课程核心任务为完成表达性写作任务“Describe a place that you like”，引导学生以文化视角描绘心仪场所，在语言表达训练中融入文化理解与情感态度建构，实现“以读促写、读写融合”的学习目标。
教材阅读语篇为“Beautiful Ireland and its Traditions”。作者从一个旅游者的角度，描绘爱尔兰乡村的美丽景色和风土人情，并将自身感受与当地风土人情有机融合。文本内容充实、语言生动，运用多感官描写(视觉、嗅觉、味觉、触觉等)与多种修辞手法，使爱尔兰乡村的文化气息与景物特征呈现得鲜活具体，字里行间流露出作者对当地的欣赏与喜爱。
随后的写作活动要求学生迁移语篇的内容组织方式与语言表达策略，描写自己熟悉或感兴趣的地点。在写作过程中，学生需要进一步反思与探究身边景点(或国内地点)的历史文化价值，挖掘相关传统与文化内涵，并以恰当语言表达个人体验与情感态度，从而实现由“文本理解”到“意义表达”的深度转化。
2. 教学目标
在本次课结束时，学生能够：
(1) 概括语篇的文体特征与结构特点，掌握描写景物的基本写作技巧。
(2) 梳理语篇的组织方式与关键语言表达，并能迁移运用于写作实践中，提升写作表达能力。
(3) 理解爱尔兰相关历史文化内涵，并能联系自身经验反思身边景点的文化传统价值，表达个人感受与情感。
(4) 通过对比爱尔兰文化与本土文化的差异与共性，形成较为辩证的文化理解视角，增强跨文化意识，促进文化理解与认同的融合发展。
3. 教学过程
(1) 吸引阶段
本阶段旨在借助直观素材创设真实情境，激活学生已有经验，形成认知期待，从而激发阅读探究动机，并为后续写作任务的语言与内容准备奠定基础。
教师向学生展示爱尔兰地图，手指图片并说明：“This is a map of Ireland. It has a lovely nickname—the Emerald Isle.”随后提出问题：“Do you know why it’s called the Emerald Isle? What do you already know about Ireland?”鼓励学生自由分享已有认知(如“Maybe it has green scenery?”“I’ve heard of Irish dance”)，以此激活学生已有的知识经验和生活经验，并激发学生进一步探究的愿望。
紧接着播放爱尔兰风光视频(包含连绵绿丘、海岸风光、风笛演奏等画面)。视频结束后，教师递进提问：“What did you see in the video?”引导学生用“green hills”“blue sea”等词汇回应，使其自然接触并运用与“感官描写”相关的词汇资源。进一步追问：“What’s your impression of Ireland? Can you describe it with adjectives?”鼓励学生使用“beautiful”“peaceful”等形容词进行概括，为后续阅读理解与写作表达积累基础语言。
在学生对爱尔兰形成初步感性认知后，教师呈现文章标题“Beautiful Ireland and its Traditions”，进一步设问：“The video showed us some beauty of Ireland, but what are its traditions? Do you want to find out more details ?”通过悬念式提问引出阅读任务，实现从情境导入到语篇学习的自然过渡。
(2) 探索阶段
在读写整合教学中，学生需要通过探究核心问题获取知识和能力，为写作的顺利产出做好铺垫[5]。基于5E模式的探究逻辑，教师可以从内容、语言和结构三个方面设计活动，帮助学生逐步搭建写作框架。
① 探究内容
基于文章标题，教师引导学生明确语篇核心围绕 “Beautiful Ireland”与“Traditions”两条线索展开。随后组织学生快速阅读，梳理出爱尔兰的自然风光要素(如海岸，山丘等)以及文化传统要素(如饮食、音乐、舞蹈等)，形成对文本信息的整体把握。
在此基础上，引导学生仔细阅读文章，并回答问题“What makes the Irish countryside exciting and inspiring?”，促使学生回到文本定位信息，理解并提炼中心句“The beautiful countryside excites and inspires all, offering something for each of the senses.”通过这一问题链，帮助学生认识文本描写的“多感官路径”，为后续写作中的描写视角奠定内容基础。
② 探究语言
教师引导学生再次回读语篇，聚焦描写景物的典型句式与表达方式，思考作者主要从哪些感官角度展开描写、描写了哪些景物细节、如何通过动词与形容词增强画面感与感染力。学生据此完成表1信息提取任务，并在文中对对应句子进行标注，以实现“从文本中学表达”的语言积累与策略归纳。
Table 1. Table of the textual language exploration
表1. 文本语言探究表
Senses |
Places |
Description |
Sight |
In the green countries and hills |
Feast for the eyes |
Hearing |
By the see |
Roar, cries |
Touch |
In the mountains |
Feel the sun on your skin |
Smell |
In the mountains |
Sweet scent |
Taste |
In a village pub |
A delicious traditional Irish Beef Stew |
教师引导学生再次细读文本，结合表格中的提示，重点关注描写爱尔兰景物的典型语句。学生在阅读过程中标注出运用了修辞手法的句子，并思考作者具体采用了哪些修辞方式以及这些表达的效果。
例如，在句子“…birds greet the new day with their morning song.”中，教师引导学生聚焦动词“greet”，启发学生思考该词在句中的表达效果。通过讨论，学生逐步认识到作者将“birds”拟人化，赋予其人的行为特征，从而使画面更具生动性和感染力。教师在此基础上适度点拨，帮助学生理解该句运用了拟人的修辞手法。
通过对多个例句的分析，师生共同总结：作者在描写爱尔兰景物时，主要运用了拟人和暗喻等修辞手法。这些修辞手法不仅增强了景物描写的形象性和画面感，也使情感表达更加自然真切，为后续写作中“如何生动描写地点”提供了可借鉴的语言范式。
③ 探究结构
在完成内容与语言层面的探究后，教师进一步引导学生从篇章结构角度审视文本，帮助其理解语篇整体构思。通过师生共同梳理，完成文章的组织结构图(如图1所示)，使学生对全文结构形成直观认识。
随后，教师引导学生关注文中关键句在篇章中的不同功能，并进行归纳说明。文章开头句通常起到引出主题、点明写作对象和核心内容的作用，帮助读者迅速把握文章的整体方向，如本文开头即对爱尔兰这一描写对象进行总体介绍。结尾句则往往对全文内容进行总结，抒发作者情感或再次强化主题，使文章结构首尾呼应、完整严谨，例如对爱尔兰整体印象的情感升华。过渡句则在文章中起到“桥梁”作用，连接不同内容板块，使段落衔接更加自然流畅，增强语篇的逻辑性和连贯性。
通过对语篇结构的系统分析，学生不仅加深了对文本整体意义的理解，也逐步掌握了描写类文章常见的结构安排方式，为后续写作中合理组织篇章结构提供了清晰参照。
(3) 解释阶段
解释阶段是引导学生对文本进行深层次思考的关键环节。教师要在该阶段通过聚焦内容要点、语言策略与篇章结构，帮助学生梳理文本的写作思路，并有意识地渗透写作方法，引导学生将阅读理解转化
Figure 1. Diagram of the article structure
图1. 文章组织结构图
为可操作的写作能力[5]，最终实现从“理解文本”到“掌握写作方法”的能力转化。
① 关注内容
教师引导学生精准提取文本中体现爱尔兰乡村魅力及传统体验的核心内容，帮助其理解自然景观与文化传统相互交融在塑造地点吸引力中的作用，并将这一思路迁移至“描述自己喜欢的地方”的写作任务中。
教师提出“What makes the Irish countryside attractive? What traditions can people experience?”等问题，引导学生快速阅读文本，提取关键信息，如自然风光、多感官体验传统文化活动等。随后，教师进一步追问“Why does the writer talk about both the countryside beauty and traditions? How do they work together to attract readers?”引导学生明确“自然景观”和“人文传统”并非并列呈现，而是相互支撑、共同建构地点魅力的重要内容维度。
最后，教师将问题迁移至本土文化语境，提出：“What are the best ways to experience Chinese traditions and customs?”组织小组讨论，鼓励学生结合中国文化场景(如古镇建筑、传统技艺等)，从“自然”与“人文”两个方面梳理可用于写作的内容素材，进一步强化内容选择与文化表达之间的内在关联。
② 关注语言
在语言层面，教师帮助学生总结文本中感官描写、句式特点与衔接手段等语言特色，明确提升表达生动性与逻辑性的具体策略。
在前期语言探究的基础上，教师引导学生围绕问题 “How do these sensory descriptions make the writing vivid? What if we remove them?”展开思考，使学生深刻认识到感官描写能够增强文本画面感与感染力，让读者产生身临其境的阅读体验。由此，师生共同总结写作策略一：“Use sensory details”。
随后，教师带领学生分析文本中的句式(如“With all this beauty，it is not surprising that...”)以及段落衔接表达(如“And down by the sea...”“On a quiet morning in the mountains...”)，引导学生探究这些语言手段如何使语篇过渡自然、逻辑连贯，并归纳出写作策略二：“Use transition sentences and words.”
③ 关注结构
在结构层面，教师引导学生观察并总结语篇段落的组织方式。通过分析发现，文本段落通常以总起句概括核心主题，中间支撑句围绕主题展开，通过多感官描写具体呈现景物特征，结尾句则呼应总起句并自然引出文化或情感内容，由此形成“总–分–总”的段落结构。
教师在此基础上引导学生认识到，该结构有助于突出段落中心、增强层次感，便于读者快速把握主要信息，并将其提炼为写作策略三“Organize paragraphs with a clear general-specific-general structure”，从而为后续写作提供清晰、可操作的结构支架。
(4) 迁移阶段
在迁移阶段，教师通过设计与主题密切相关的写作任务，引导学生在新的情境中运用所学内容与写作策略，进一步巩固和内化知识，实现语言能力的迁移发展。
教师向学生展示写作任务“Use what you have learned in this class to describe an interesting, exciting, or surprising place.”学生先以小组为单位进行讨论，交流各自选择的写作对象及理由，并在讨论中尝试融入课堂中总结的内容选择思路与语言表达策略。随后，学生依据所学写作技巧独立完成写作。教师在学生写作过程中进行巡视，对有困难的学生给予适时指导与支持。
(5) 评价阶段
在评价阶段，教师依据预设的评价标准，对学生在写作实践中的学习成果进行反馈，帮助学生明确自身优势与不足，促进学习效果的巩固与延伸。
① 学生自评
学生在独立完成写作内容后，可对自己的写作成果展开系统检查，从内容完整性、语言表达与结构安排等方面进行反思，及时发现不足并尝试修改。通过自评过程，学生进一步强化对写作要求的理解，逐步形成自主修改与自我提升的意识，为后续评价活动奠定基础。
② 同伴互评
在同伴互评环节，学生依据表2，对彼此的写作成果展开深入评价，并提出具有针对性的修改建议与意见。
Table 2. Table of peer evaluation
表2. 同伴互评表
In my peer’s writing, I can know…… |
Yes/No |
content |
The place that I like |
|
Some beautiful landscapes |
|
Some traditions |
|
…… |
|
In my peer’s writing, he / she …… |
Good --- Poor |
Language |
Used sensory details. |
5 4 3 2 1 |
Used transition sentences and words. |
5 4 3 2 1 |
Used some rhetorical devices |
5 4 3 2 1 |
Content |
Write the introductory sentence(s) |
5 4 3 2 1 |
Write the ending sentence(s) |
5 4 3 2 1 |
My advice: |
在评价过程中，学生既需要发现同伴作品中的亮点，也需客观指出存在的问题并说明理由。同伴之间的交流与讨论有助于拓展评价视角，激发思维碰撞，为后续写作修改提供更加丰富的思路。
3. 基于5E教学模式的高中英语读写整合教学反思
本次教学设计以5E教学模式为总体框架，遵循“吸引–探究–解释–迁移–评价”的教学流程，各环节之间衔接紧密、层次清晰，为学生写作能力及综合语言运用能力的发展提供了较为系统的教学支持。
从教学成效来看，该递进式教学设计遵循学生认知发展规律与语言学习的“输入–建构–输出–反馈”逻辑，形成了完整的读写整合教学闭环。在吸引阶段，教师借助图片和视频直观素材并结合递进式问题链，引导学生调动已有经验，有效激发学生探究兴趣，为后续学习奠定基础。在探究与解释阶段，教学始终以读写整合目标为导向，围绕“内容–语言–结构”三个维度构建文本探究体系，通过多角度、多层次的分析，引导学生从语篇中汲取写作所需的内容素材、语言资源与结构范式，逐步形成较为系统的写作知识框架。在迁移阶段，教师通过小组讨论与写作实践相结合的方式，引导学生在新的情境中运用所学内容与策略，促使其将阅读理解成果转化为具体写作表达，实现知识与能力的有效迁移。评价阶段紧随其后，通过学生自评与同伴互评相结合的方式，使学生能够及时发现写作中的不足与易忽视的问题，在反思与修改中不断优化表达，从而提升写作元认知能力[7]。
然而，该教学设计在实际课堂中也会存在一些挑战。首先，在探究环节涵盖内容、语言、结构三维任务，知识点密集，基础薄弱生在修辞手法辨析、感官描写提炼等环节耗时较长，挤压了后续迁移写作与评价的时间，可设置分层任务与明确时间节点，用计时器把控进度，优先保障核心任务完成；其次是小组讨论中，部分内向或基础薄弱的学生参与被动，教师要引导学生主动表达观点，确保全员深度参与；最后，是同伴互评中，学生对评价标准理解不深，给出的修改建议笼统缺乏针对性，教师可提供具体评价示例，引导学生从语句、结构等细节给出可操作建议。
总体而言，该递进式教学设计符合学生语言学习与认知发展的基本规律，将学生置于学习主体地位，通过真实情境激发兴趣、三维支架搭建认知桥梁、多元评价促进反思，有效缓解了学生写作畏难情绪，提升了学习参与感与获得感，对学生写作能力及综合语言运用能力的发展具有积极意义。
4. 结语
5E教学模式通过“吸引–探究–解释–迁移–评价”的教学流程，为高中英语读写整合教学提供了清晰而可操作的实践路径。在读写课堂中引入5E教学模式，有助于缓解学生写作畏难情绪，提升学习过程中的参与感与获得感，充分体现学生在学习中的主体地位。
在具体实践中，教师应立足学生认知发展特点，精心设计层层递进的教学活动，通过真实情境激发学习兴趣，并以多元评价贯穿教学全过程，引导学生在不断反思与调整中提升语言运用能力。在未来教学中，5E教学模式在不同语篇类型与写作任务中的应用方式仍有待进一步探索，以不断丰富高中英语读写整合教学的实践路径与研究视角。