摘要: 产出导向法(POA)作为本土化的外语教学理论，其“学习中心”“学用一体”等核心理念与新课程改革目标深度契合。本研究从课程与教学论的视角出发，以初中英语记叙文写作教学为场域，通过行动研究的方法，首先探讨POA与《义务教育英语课程标准(2022年版)》在课程目标、内容组织与评价导向上的理论适配性，论证其融入国家课程体系的学理基础。进而，针对传统写作教学“学用分离”的弊端，结合具体教学案例，系统重构了以“驱动–促成–评价”为核心的初中英语写作教学实践流程。重构重点在于：设计真实、关联的驱动情境以激发课程学习内驱力；围绕记叙文语篇特征与语言难点，提供脚手架式、选择性的促成活动以实现精准输入与差异化支持；建立师生合作、过程导向的评价体系以保障课程目标的有效达成。研究表明，基于POA的课程与教学重构，能够有效提升学生的写作动机、语篇构建能力与语言运用准确性，为在学科教学中落实核心素养培养提供了可操作的课程实施路径。
Abstract: As a localized foreign language teaching theory, the Production-Oriented Approach (POA), with its core concepts of “learner-centered” and “integration of learning and application,” deeply aligns with the goals of the new curriculum reform. This study, from the perspective of curriculum and pedagogy, uses junior high school English narrative writing teaching as its field of study. Through action research, it first explores the theoretical compatibility of POA with the “English Curriculum Standards for Compulsory Education (2022 Edition)” in terms of curriculum objectives, content organization, and evaluation orientation, demonstrating its theoretical basis for integration into the national curriculum system. Furthermore, addressing the shortcomings of traditional writing teaching's “separation of learning and application,” and combining specific teaching cases, this study systematically reconstructs the junior high school English writing teaching practice process centered on “driving-facilitating-evaluating.” The reconstruction focuses on: designing authentic and relevant driving situations to stimulate intrinsic motivation for learning; providing scaffolded and selective facilitating activities around the discourse characteristics and language difficulties of narrative writing to achieve precise input and differentiated support; and establishing a teacher-student collaborative, process-oriented evaluation system to ensure the effective achievement of curriculum objectives. The research shows that curriculum and teaching reconstruction based on POA can effectively improve students’ writing motivation, discourse construction ability, and language use accuracy, providing a practical curriculum implementation path for cultivating core competencies in subject teaching.
1. 引言
随着《义务教育英语课程标准(2022年版)》[1]的颁布与实施，培养学生核心素养已成为初中英语课程的根本目标。其中，“语言能力”与“学习能力”的培养要求教学从传统的知识灌输，转向在真实语境中运用语言解决实际问题的能力培养。然而，当前初中英语写作教学，尤其是记叙文写作，普遍面临“学生畏写、内容空洞、结构松散、学用脱节”的困境。教师多遵循“命题–讲解范文–学生写作–教师批改”的固定流程，将写作简化为孤立的语言输出任务，缺乏对学生认知过程的有效引导和课程目标的有力支撑，导致写作教学效率低下，课程育人价值未能充分实现。
“产出导向法”(Production-Oriented Approach, POA)由文秋芳教授团队构建[2]，旨在克服我国外语教学中“重输入、轻输出”及“学用分离”的弊端。其以“学习中心说”“学用一体说”“全人教育说”为教学理念，以“驱动–促成–评价”为教学流程，为化解上述教学困境提供了系统的理论框架与实践指南。现有研究多集中于POA在大学英语教学中的应用，近年来，其在基础教育阶段的探索逐渐增多[3] [4]，但多停留在单一课例尝试，从课程整体实施与重构视角、特别是深入探讨其在初中低龄学习者群体中应用适应性及挑战的研究仍显不足。初中生处于认知与语言发展的关键期，其认知负荷承受能力、语言输入内化效率与高中生、大学生存在显著差异，直接套用为高龄学习者设计的POA流程可能面临任务难度不当、输入效率低下等挑战[5]。
课程与教学论的核心关切在于“教什么”“如何教”以及“为何这样教”，即课程内容的选择与组织、教学过程的优化设计及其背后的理论依据[6]。因此，本研究并非简单移植POA的教学步骤，而是立足于课程与教学论的专业视角，以笔者在昆山市第二中学七年级开展的记叙文写作教学行动研究为基础，深入探讨三个核心问题：(1) POA的理论内核与初中英语课程目标及内容要求是否具有内在适配性？(2) 如何基于POA，并充分考虑初中生的认知与语言发展特点，对写作教学进行系统性、差异化的重构？(3) 如何应对POA在低龄学习者中应用可能出现的难点？本研究旨在为POA在基础教育阶段的深度应用提供理论阐释与实践范例，丰富学科教学法的理论内涵。
2. 理论审视：产出导向法与初中英语课程的内在适配性及其在初中阶段的应用考量
将POA引入初中英语课程体系，首先需从课程论层面审视其理论基础的契合度。这种适配性是其能够在学科教学中扎根并发挥效力的前提。同时，必须正视其在面对初中低龄学习者时的特殊挑战。
2.1. 课程目标的一致性：指向核心素养的“学用一体”
《义务教育英语课程标准(2022年版)》[1]明确指出，课程目标在于发展学生的语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。POA的“学用一体说”强调输入性学习与产出性运用紧密结合，学生在完成真实、有意义的交际任务过程中，同步发展语言知识、文化理解与思维策略[2]。这与新课标倡导的“在体验中学习、在实践中运用、在迁移中创新”的英语学习活动观高度一致。在记叙文写作中，学生并非孤立地学习过去时态或连接词，而是在尝试讲述个人经历(产出驱动)的目标指引下，主动、有选择地学习相关语言形式和语篇知识(促成输入)，最终完成一个完整、生动的故事(评价产出)。这一过程本身就是语言能力、逻辑思维(记叙顺序、细节选取)和文化体验(分享个人生活)的综合发展，实现了课程目标与教学过程的统一。
2.2. 内容组织的关联性：以“产出任务”为锚点的课程整合
传统课程内容组织常按语言知识线性展开，容易导致知识碎片化。POA的“驱动”环节要求设计具有潜在交际价值的产出任务[7]，这为课程内容的组织提供了天然的“锚点”。在教学重构中，写作任务不再是一单元的终点，而是贯穿单元学习的线索与目标。教师可以围绕一个核心产出任务(如“撰写一篇关于一次特别经历的博客”)，逆向设计，将教材中分散的词汇、语法、功能句和阅读篇章，重组为服务于该任务完成的“促成”材料包。例如，在学习“户外活动”主题单元时，将教材中关于“周末活动”的对话、描写公园的短文以及过去时态的语法讲解，都整合为完成“My Unforgettable Picnic”这篇记叙文的支持性资源。这种以终为始的内容组织方式，增强了学习材料的整体性与关联性，符合课程论中强调的“结构主义课程观”[6]，使学生的学习始终指向明确的应用目标。
2.3. 评价导向的过程性：促成“全人发展”的学习评价
新课标强调“教学评”一体化，注重评价对学习的促进作用。POA的“评价”环节，尤其是“即时评价”与“师生合作评价”[8]，将评价嵌入教学过程。在写作教学中，评价不是教师单方面的终结性评判，而是贯穿“驱动”(明确评价标准)、“促成”(随时根据标准自查与互查)和最终评阅的全过程。这种评价模式将学生的注意力从单纯的分数，引导至对写作任务本身质量的关注，以及如何通过持续改进来达成标准。它培养了学生的元认知能力、批判性思维和合作精神，体现了POA“全人教育说”的理念，也与课程评价理论中倡导的发展性评价、过程性评价理念深度共鸣[6] [9]。
2.4. 对初中阶段应用特殊性的考量：认知负荷与输入难度
在肯定适配性的同时，也需审慎考量POA应用于初中，尤其是低年级的潜在挑战。初中生工作记忆容量有限，复杂的多步骤产出任务可能造成认知超载，影响语言加工深度[5]。同时，其语言储备相对薄弱，“促成”环节若输入材料难度过高或信息量过大，可能导致学生难以有效筛选和吸收，反而加剧焦虑[10]。因此，在初中阶段应用POA，需对任务复杂度进行精细拆解，对输入材料进行严格控制与分级设计，确保“驱动”任务目标清晰、步骤简明，“促成”输入精准、可及，从而实现理论与学情的双重适配。
3. 实践重构：基于POA的初中英语记叙文写作教学流程设计与差异化策略
基于上述理论适配性分析及学情考量，笔者在昆山市第二中学七年级的教学行动中，对记叙文写作教学进行了系统性重构，构建了以POA为核心框架、融入差异化支持的实践模型。
3.1. 驱动环节的重构：创设“真实性”与“认知挑战”并存的课程情境
传统写作命题(如“My Weekend”)往往因脱离学生真实交际需求而缺乏驱动力。重构后的驱动环节，核心在于设计既贴近学生生活经验，又蕴含适度认知挑战的“真实”任务，同时注意任务呈现的清晰度与阶梯性[7]。
策略：设计具有明确交际对象、目的和情境的微项目任务。例如，结合学校文化节，设计任务：“为学校英文网站‘Our Stories’栏目投稿，写一篇题为‘The Moment I Felt Proud’的短文，分享你在学习或生活中的一个骄傲瞬间，向国际姊妹学校的师生展示我们的风采。”
理论依据与效果：该任务具有真实的受众(国际师生)、明确的目的(分享与展示)和现实的情境(学校网站)。在呈现任务时，教师通过可视化方式(如流程图)分解任务步骤，展示往期优秀投稿范文(具有示范性的“产出”)和网站界面(真实语境)，并引导学生讨论“什么样的故事能打动人？”“一篇好的英文记叙文需要哪些要素？”，从而使学生意识到自身语言能力与完成高质量产出之间的差距，产生强烈的学习欲望。这种驱动设计将写作从机械练习提升为有意义的课程活动，有效激发了学生的课程参与内驱力。
3.2. 促成环节的重构：提供“选择性”与“脚手架”并重的差异化课程输入
促成环节是POA理论的关键，也是教学重构的难点与体现差异化的核心。需将庞杂的输入材料，转化为精准、高效、层级分明支持不同产出目标与不同水平学生的学习内容。
1. 语篇结构促成：
面向全体：提供清晰的记叙文基本结构图(开端–发展–高潮–结尾)及对应功能的简单例句。
针对薄弱学生：提供“填空式”段落框架模板，例如：“Last ___________ (时间), I ___________ (做了什么). At first, I felt ___________. Then, ___________ happened. Finally, I ___________.”并配套“句子排序”、“段落匹配”等低认知负荷练习。
针对高水平学生：提供多种叙事结构(如倒叙、插叙)的简短范例，并设计任务，如“尝试用倒叙方式修改你故事的开头”。
2. 语言形式促成：
核心层(必会)：围绕任务绝对必需的核心语言点(如规则动词过去式、and/but/so等基本连接词)，提供高度结构化的例句仿写和填空练习。对于薄弱学生，额外提供“词汇银行”(Word Bank)和“句型卡片”。
拓展层(选学)：提供丰富表达的选择库。例如，表达“感到骄傲”，除基本句“I was proud.”外，提供“I was proud of myself because...”，“A feeling of pride washed over me when...”，“What made me feel proud was...”等。高水平学生被鼓励从阅读材料中自主搜集并尝试运用更丰富的表达。
针对薄弱学生：强化机械性与意义性结合练习，如动词过去式变换游戏、连接词选择填空；提供“纠错提示卡”，常见错误旁标注提示符号。
针对高水平学生：设计开放性改写任务，如“用至少两个不同的形容词来修饰故事中的关键人物”，或挑战性任务，如“尝试在故事中加入一句直接引语”。
3. 内容构思促成：
统一工具：引入“五指叙事法”(人物、地点、问题、事件、结局)或简单思维导图引导全体学生构思。
差异化引导：薄弱学生可使用教师提供的、带有具体问题提示的构思表格(如：Who was there? What did you see/hear? How did you feel?)。高水平学生则被鼓励使用“五感描述法”(视觉、听觉、触觉等)增添细节，或思考“故事的深层意义是什么？”。
理论依据与效果：这种促成模式深度体现了“以学为中心”和“选择性学习”原则[2]，并将差异化教学落到实处。学生不仅根据自身在驱动环节暴露出的薄弱点选择学习重点，更能获得与自身当前水平匹配的学习支架。教师角色从知识讲授者彻底转变为资源设计者、学习协作者与个性化指导者，课堂时间得以高效用于学生的主动探索与针对性练习，有力支撑了最终产出的质量与每位学生的最近发展区发展[3] [5]。
3.3. 评价环节的重构：构建“过程性”与“发展性”融合的课程评价链
重构评价环节，旨在使其成为贯穿教学、促进学习的连续性活动，并在过程中关注个体进步。
1. 评价标准前置化与差异化：在驱动环节即与学生共同商定清晰评价量表。量表可设“基础要求”(所有学生需达到)和“挑战要求”(鼓励学生尝试)，使不同层次学生均有明确目标[11]。
2. 过程评价即时化与分层化：在促成环节的各个阶段，嵌入基于评价标准的自评与同伴互评。例如，完成思维导图后，依据“内容具体性”标准进行小组互评，薄弱学生可重点评价是否包含基本要素，高水平学生可互评细节丰富度。教师巡视，提供个别化口头反馈。
3. 终结评价合作化与示范化：教师选取具有代表性的初稿(涵盖不同层次典型问题或优点)，在课堂上引导学生运用评价标准进行集体评议、修改。特别注重展示修改过程，让所有学生，尤其是薄弱学生，看到一篇作文如何通过运用促成环节所学得到改进[8]。
4. 评价结果循环化与个性化：教师的最终批改反馈，采用“亮点 + 建议”模式。不仅针对本次作文，更结合该生在促成环节的学习表现，指出其进步与待改进处，并为下一个学习循环提供个性化建议(如：“你在运用连接词方面有进步，下次可以尝试从资源包里选学一两个更丰富的表达来替换‘and’。”)。
4. 成效反思与课程论启示
通过两轮行动研究的实践与观察，基于POA重构并融入差异化策略的教学模式取得了显著成效。学生的写作积极性明显提高，畏难情绪降低。作文在内容充实度、结构完整性和语言丰富性上均有可观的进步，且不同层次学生均在原有基础上获得提升[3] [4]。更重要的是，学生开始有意识地根据目标选择学习资源，运用所学策略规划写作，展现了更强的学习主体性与自我调控能力[12]。
从课程与教学论的视角反思，本研究带来以下启示：
第一，教学法的创新需根植于课程体系的深层理解与学情的透彻分析。POA的成功应用，不仅在于其流程的新颖，更在于其理念与新时代课程目标的内在统一[1]，以及对其应用对象(如初中生)认知与语言特征的充分尊重[5] [10]。任何教学法的引入，都需首先完成与学科课程标准的理论对话、适配性分析，并结合具体学情进行调适，确保其服务于课程育人的总目标并具有现实可行性[6]。
第二，课程实施的关键在于“转化”、“重构”与“分化”。将先进理论转化为课堂实践，不是一个简单的“套用”过程，而是一个基于学情、对教学目标、内容、活动与评价进行系统性、创造性、差异化重构的过程[11]。本研究中对驱动任务真实性[7]、促成资源选择性分层[3] [5]、评价过程性与个体化[8]的重构，正是这种“课程实施力”的体现，也是POA在基础教育阶段焕发活力的关键。
第三，“以学为中心”的课程设计需要精细化的支持系统与高位的教师课程领导力。POA强调学生学习的选择性和针对性，这对教师的课程设计与资源开发能力提出了更高要求。教师需要从“教教材”转变为“用教材教”乃至“创制课程资源”，成为高质量学习任务、分层学习支架和个性化评价工具的设计者，以及学生学习过程的精准诊断者与促进者[10]。
5. 结论
本研究立足于课程与教学论的专业立场，论证了产出导向法[2]与我国初中英语课程在目标[1]、内容[6]与评价[9] [8]层面的内在理论适配性，并深入探讨了其在初中阶段应用需关注的认知负荷与输入难度等挑战[5] [10]。以此为基础，系统重构了初中英语记叙文写作的教学实践流程，重点强化了促成环节的差异化支持[3] [5]与评价环节的个体化导向[6]。重构以“真实驱动”[7]激活课程学习动机，以“精准分层促成”提供适配性课程学习支持，以“过程性与发展性评价”保障课程学习质量与个体成长，形成了一套行之有效且关照差异的教学模式。行动研究表明，这一重构不仅有效提升了学生的英语写作能力与学习自主性[3] [12]，更是将核心素养培养目标落细、落实于学科教学实践的有益探索[1] [11]。未来，可进一步将POA的应用拓展至其他课型(如阅读、听说整合课)，并探索其与校本课程、单元整体教学更深度融合的路径[9] [11]，持续为英语课程与教学改革贡献实践智慧。