1. 引言
自2016年全国高校思想政治工作会议提出各类课程应与思政课应形成协同效应以来，国家相继出台政策文件，如2017年的《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》以及2020年的《高等学校课程思政建设指导纲要》等，我国高等教育正逐步构建起三全育人的格局，推动课程思政从理念倡导走向全面实施。这一系列举措标志着我国高等教育育人理念的重大转型，课程思政已成为所有课程建设的核心指导思想[1]。
长期以来，大学英语教学偏重语言工具性、忽视人文性与价值引领的特点饱受诟病，但在国家政策引导与育人理念转型的背景下，大学英语作为高校覆盖面广、学时长、投入大的公共课，其育人功能日益受到重视[2]。2020年新版《大学英语教学指南》明确要求大学英语融入课程思政体系，标志着该课程正式步入立德树人的新阶段[3]。探索大学英语课程思政建设路径既是落实国家教育方针的必然要求，也是提升课程育人实效、实现工具性与人文性统一的重要课题。而在实践中探索新观点和新方法正是行动研究的范畴。教师行动研究在中国教育实践领域和教育理论界越来越受到重视，是推动教师专业化发展与课堂改革的有效途径[4]。但值得注意的是，当前大学英语课程思政实践仍面临思政元素与语言教学呈脱轨的困境，更关键的是，适配思政导向的评价机制尚未健全，导致育人实效难以得到科学衡量[5]。教学评一体化作为深化课程改革、落实育人目标的关键路径，其核心要义在于实现教、学、评在目标与内容上的高度一致[6]，本应成为破解上述困境的重要抓手，但文献检索结果显示，现有研究对大学英语课程思政与教学评一体化融合的具体操作范式探讨仍显不足。
鉴于此，本研究立足行动研究范式，以大学英语课堂为实践场域，调查大学英语课程困境，探索可操作的教学方案与评价体系，破解思政融入与教学评脱节的难题，为提升大学英语育人质量提供实践参考。
2. 文献综述
国内关于课程思政的研究成果丰硕，以“课程思政”、“大学英语”为关键词在中国知网进行检索，结果显示近五年来发文量激增，2020年相关文献455条，2021年900条，2022年866条，2023年793条，2024年877条。发表数量显示出近年来学者们对这一论题的关注程度，学者们的普遍关注又进一步表明该论题的重要性。对检索结果进行梳理后发现，相关文献可以大学英语课程思政的内在逻辑、课程设计与教学实践等三方面展开综述。
2.1. 大学英语课程思政的内在逻辑
课程思政的概念自2017年以来在教育界广泛传播，各学科的教学实践全面开展，而大学英语因其课程的特殊性，其课程思政建设及实践受到广大学者的关注。相当一部分学者研究聚焦于课程本身实施课程思政的内在逻辑，相关论述主要从以下三个方面展开：课程性质层面、教学内容属性、课程人文属性。
首先，大学英语的课程性质是全面实施课程思政的重要原因。《大学英语教学指南》中明确指出大学英语作为大学外语教育的最主要内容，是大多数非英语专业学生在本科教育阶段必修的公共基础课程，在人才培养方面具有不可替代的重要作用[3]。与此同时，推进大学英语课程思政建设，是有效讲述中国故事的基础支撑，大学英语需着力提升学生以英语为载体讲述中国故事的综合素养[7]。其次，大学英语的教学内容属性是实施课程思政的主要基础。英语教育以语言教学为核心，而作为教学内容的语言本身，蕴含着深厚的价值属性。大学英语课程不仅要教授语言知识，更要为学生提供认知世界的工具与方法[8]。最后，大学英语的人文属性是该校开展课程思政的内在依据。《大学英语教学指南》指出，大学英语课程应兼具工具性和人文性。而人文性的核心是以人为本，弘扬人的价值，注重人的综合素质培养和全面发展，将社会主义核心价值观有机融入大学英语教学内容[7]。从本质来看，大学英语课程的人文性体现为对人文教育的践行、人文素养的塑造和人文精神的涵养，着重关注个体生命价值的实现与人生意义的追寻，是课程思政建设中不可或缺的载体[9]。
2.2. 大学英语课程思政的课程设计
合理设计课程思政教学是学者们关注的另一个重要维度，科学的教学设计是大学英语课程思政落地见效的核心环节。有关大学英语的教学设计，学者们主要从以下三个方面进行研究：教学目标的确定、教学内容的组织、教学方法的选择。
首先是教学目标的确定。《大学英语教学指南》虽然明确了课程教学的宏观目标，但并没有明确具体教学目标，这一任务留给了一线教育者和研究者[3]。房杰强调，国家意识和国际视野两大思政目标在大学英语教学中是相互促进又相互制约的共轭关系，提出了国家意识和国际视野共轭培养为目标的大学英语课程思政“双融双通，知行合一”实施路径[10]。其次是教学内容的组织。谈宏慧与熊思远强调，典籍文化融入高校英语课堂是中华优秀传统文化贯穿国民教育始终的要求，也是外语课程思政建设的重要内容之一。将典籍文化融入大学英语课堂的调研显示，学生在知识、能力和素养等教学目标方面达成度较高，对典籍文化融入高校英语课堂的整体看法积极[11]。最后是教学方法的选择。在大学英语课堂中存在许多教学方法，如任务教学法、情景教学法、合作学习等等，以往对这些教学方法的认识，主要角度是提高学生语言交际能力和自主学习能力[12]。有学者强调外语教学应把价值引领内化为课程基因，把育人目标写进培养方案，把思政元素嵌入知识框架，把价值判断纳入课堂流程，把成长指标放进评价量表，让价值塑造像语言训练一样贯穿教学始终，实现润物无声的全程、全息育人[13]。
2.3. 大学英语课程思政的教学实践
近五年，国内关于大学英语课程思政的实证研究呈现“评价维度多元、研究方法混合、情境证据细化”的趋势，正如柳琼青等人的文献计量分析指出，相关实证类文献占比由12%升至31%，研究焦点从理念阐释转向成效测量，混合研究设计成为主流[4]。如，秦丽莉等人采用准实验研究，对两所高校288名非英语专业学生进行一学期对照教学，发现融入“中国科技成就”主题的学术英语写作训练可使文科组批判性思维倾向得分提升0.82个标准差，且效应在高水平学习者中更显著[14]；某应用型本科院校的研究进一步将学业成绩与价值认同并置，通过16个自然班的纵向数据显示，实施“英文朗诵 + 团队合作”式课程思政后，文科班期末卷面平均成绩高于对照班4.97分，不及格率由51.8%降至25.0%，学生在访谈中普遍表达了对社会主义核心价值观的增强认同[15]；在教师信念层面，陈国良对武汉某高校32名大学英语教师开展路径分析，证实“思政教学培训–教师信念–课堂实施”链条效应显著，教师信念每提升1分，课堂思政行为频率增加0.64次[16]；资源建设与线上融合亦成为新议题，辽宁某高校基于混合式教学对32名教师的在线思政资源进行内容分析，发现案例、视频与互动问答三类资源与学生满意度呈中度正相关，但传统文化元素覆盖率不足30%，提示后续开发需补“中国叙事”短板[11]。总体看，现有实证证据初步验证了课程思政对学业成绩、思辨能力与文化认同的积极影响，但样本多局限于单校或单课程类型，缺乏跨学段、跨区域的追踪数据，对隐性成效与长期保持机制尚待深入。
3. 研究设计
本研究采用行动研究的研究设计。教育行动研究是研究人员在自然的情境下采取多种资料收集的方法对教学现象进行探究，并使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动[4]。在整个研究过程中笔者通过教学实践、课堂观察、师生访谈、教学日记、问卷调查、个案研究等方法收集数据进行分析与研究。研究地点为湖北省某高校。
本研究开始于2023年，迄今为止持续近两年，研究共分为三个阶段：
1) 2023年9月~2024年1月，行动研究的第一阶段：调查和摸索阶段。
基于课程改革的目的，自2023年9月起，笔者开展了为期半年的教情、课情、学情调查。其中，教情调查的样本为大学英语教研室教师67人，研究工具为改编后的教师思政教学现状调查问卷[5]，问卷克隆巴赫系数为0.88，信度良好；课情调查的样本为43个学生代表及6名教师代表，研究工具为开放式访谈，座谈会于学期中进行，访谈数据采用主题分析法进行数据分析；学情调查的样本为2023级非英语专业本科生3126人第一学期期末卷面成绩及该学期137份教师评学报告，数据通过量化与质性内容分析法进行数据分析。
2) 2024年3月~2024年7月，行动研究的第二阶段：尝试和改进阶段。
基于行动研究第一轮的结果，笔者设计了半年的准实验，教学实验设置以文化为核心的课程目标，围绕POA视域下设计混合式教学模式，提炼以文化为核心的教学内容，将中西文化尤其是中国文化融入课程，旨在揭示POA混合式教学结合在提高学生文化素养和用英语传播中国文化的潜力。实验样本为2023级两个班级，文科班32人，理科班34人。研究工具为改编后的跨文化交际能力量表[17]，量表克隆巴赫系数为0.91，信度优秀；自制的教学实践问卷，用于测量学生英语输出主动性、教学实验接受度、英语输出水平、英语学习的心理变化。
3) 2024年9月~2025年7月，行动研究的第三阶段：提升和应用阶段。
基于行动研究第二轮的教学文科，笔者进行了为期一年的教学评一体化改革成果效验实践。教学实践创新了双课堂模式，基于第一课堂的教学目标、内容与方法在全校范围拓展了发展高阶能力的第二课堂；改革了评价体系，推广了以形成性、实践性与终结性评价相结合的多元评价体系。教学评一体化改革效验实践通过课堂观察、师生访谈、教学材料等方法收集数据，利用内容分析法分析数据。
4. 研究结果
4.1. 行动研究第一阶段：调查和摸索阶段
4.1.1. 教情、课情、学情调查
《大学英语》课程是该校非英语专业本科生在大学一、二年级开设的一门通识必修课，主要任务是提高学生的英语听、说、读、写、译等语言综合应用能力，拓展学生的国际视野，培养他们的跨文化交际能力和高阶思维能力。该课程覆盖面广，影响力大，在该校人才培养方案中具有重要地位。
然后，教情调查的结果显示：1) 教师普遍认为，相较于听、读、译，说与写的备课难度较大(图1)；2) 教师思政教学现状仍有提升空间。其中，教学意愿与意识较高，教学行为与能力有待提升(表1，五级量表)且教师的职称与教龄与他们思政教学意识和能力正相关；3)教师在教学设计中更习惯传统的教学方法(图2)。
Figure 1. Survey on teaching preparation difficulties
图1. 备课难点调查
Table 1. Survey on the current situation of teachers’ ideological and political teaching
表1. 教师思政教学现状调查
维度 |
均分 |
人数 |
标准差 |
课程思政意识 |
4.422 |
67 |
0.545 |
课程思政意愿 |
4.293 |
67 |
0.564 |
课程思政行为 |
3.554 |
67 |
0.723 |
课程思政能力 |
3.193 |
67 |
0.773 |
思政教学现状 |
3.863 |
|
0.544 |
课情调查的结果显示：1) 学时分配不均，阅读、听力活动较多，写作与口语活动较少；2) 课堂任务集中于语言知识的学习，文化方面内容及思政含量不够，思政教学方法较单一(图3)。
学情调查的结果显示：1) 学生普遍缺乏有效的语言输出学习策略与环境，语言产出能力有限。发音、语法的不自信与文化理解能力不足导致学生口语表达受限(图4；图5)；2) 学生具有较高的文化认同感和传承意愿，但跨文化知识不够丰富，文化传播意识不强，对于跨文化内容学习不够积极。
Figure 2. Survey on teaching methods
图2. 教学方法调查
Figure 3. Peer teaching evaluation report
图3. 同行评教报告
Figure 4. End-of-Term teacher evaluation of student performance
图4. 期末教师评学
Figure 5. Data on the achievement degree of curriculum objectives
图5. 课程目标达成度数据
4.1.2. 结果与反思
以课程三分模式为基础，分析该校《大学英语》课情、教情与学情可见该课程主要痛点集中于：1) 教学手段与方法较为单一；2) 学生语言输出效果不尽理想，尤其在提升学生口语表达能力上有优化空间；3) 课程文化与思政元素占比不足，文化素养培养有待加强(图6)。
Figure 6. Three-Part Venn diagram of the course
图6. 课程三分韦恩图
4.2. 行动研究的第二阶段：尝试和改进阶段
4.2.1. 教学设计与实践
基于第一轮的痛点分析，笔者拟通过以下方案在第二轮行动研究尝试解决三大痛点：创新以文化为核心，产出为导向，学生发展为中心，重塑以文化为核心的课程目标；提炼以文化为核心的教学内容，将中西文化尤其是中国文化融入课程，提高学生文化素养和用英语传播中国文化的能力；创新课堂模式，设计基于POA双产出的教学模型，丰富教学方法。第二轮教学实验具体教学策略如下。
听说读写分层教学。其中，读写课程从CGTN、China Daily、Bilibili、人民网、中国日报双语新闻微信公众号等网站上选择多模态的中国文化相关的英文资源(如中华文化典籍、中华历史、党和政府重要文件、“习语”、时政要闻、中国纪录片片段等)作为教学素材，对其进行加工利用，融入教学各个环节。如，在词汇、短语、句式、主题讨论、读写译技能等教学中，团队有意识地增加中国特色文化的词汇，提供丰富的中国特有环境下使用英语的场景以及具有中国特色文化的英文拓展材料，帮助学生掌握中国文化的英语表达方式；在口语表达、阅读、写作、翻译等技能训练的同时，加强学生用英语讲述中国故事和文化的策略，增强语言输出能力。如，运用特定短语进行句子仿写，介绍自己家乡的景点，了解中国区域特色文化；使用时间标记词，按照时间顺序讲述中国航空航天事业发展过程以及条理清楚的中国伟人传记；使用举例子的技巧，讲述中国劳模人物事迹，强化职业道德意识，无私奉献精神等。
听说课程中开展文化对比教学，旨在提升跨文化交际能力同时，培养学生思辨能力。如，多维度对比分析郑和下西洋和哥伦布发现新大陆，了解中国明朝强大的航海技术，理解中西方航海文化本质，拓宽国际视野，强化中国自古以来“亲仁善邻”的政治理念、“世界大同”的和平外交理念；在学习对比写作技巧时，引导学生多层面对比分析中国梦和美国梦，深刻揭示两者的本质差异，增强社会主义发展信心和文化认同；通过比较巴西和中国的家庭模式变化，了解不同文化背景下家庭结构的演变，感受中国近年来的发展与变化，增强社会主义先进文化自信；而比较伊斯坦布尔与中国四大古都的历史，学生可以探讨历史对现代文化的影响，思考不同文化的特点和价值，培养思辨能力；对比坦桑尼亚传统音乐传承和中国非遗传承的故事，深入探讨不同文化中艺术和遗产的保护方式，培养民族自豪感以及责任感。
而教学模式则以文化元素为基底，在POA基础上创新“双产出”，即以材料为拐杖的产出(producing1)和运用所学知识对目标任务独立性产出(producing2)，帮助学生由简单到复杂逐步提高产出能力，丰富教学方法；在促成过程中，学生对所学内容进行分析和评价，培养思辨能力。基于POA的“双产出”教学模式融合了对学生知识、能力和文化素养的培养，旨在实现课程育人目标(图7)。
Figure 7. Dual-producing teaching model
图7. 双产出教学模型
4.2.2. 结果与反思
如表2所示，跨文化交际能力量表前后测数据对比显示，两班在文化认同上相对得分比较高，在4.73~4.85之间，在态度，意识以及技能方面相对比较低，其中又以技能平均值为最低。经过一个学期的学习，两班在各维度都有显著提升。提升主要集中在态度，意识以及知识三个因子，技能提升幅度略小，而文化认同部分在已有的高认同感上没有特别明显的提升。
Table 2. Comparison of pre-test and post-test data of intercultural communicative competence scale
表2. 跨文化交际能力量表前后测数据对比图
因子 |
前测 |
人数 |
平均分 |
标准差 |
后测 |
人数 |
平均值 |
标准差 |
态度 |
文科班 |
32 |
4.068 |
0.852 |
文科班 |
32 |
4.272 |
0.704 |
理科班 |
34 |
3.644 |
0.869 |
理科班 |
34 |
3.732 |
0.876 |
意识 |
文科班 |
32 |
4.250 |
0.738 |
文科班 |
32 |
4.441 |
0.582 |
理科班 |
34 |
3.983 |
0.819 |
理科班 |
34 |
4.174 |
0.809 |
技能 |
文科班 |
32 |
3.567 |
0.894 |
文科班 |
32 |
3.818 |
0.813 |
理科班 |
34 |
3.118 |
0.939 |
理科班 |
34 |
3.348 |
0.843 |
知识 |
文科班 |
32 |
4.018 |
0.701 |
文科班 |
32 |
4.247 |
0.713 |
理科班 |
34 |
3.985 |
0.818 |
理科班 |
34 |
4.077 |
0.739 |
文化认同 |
文科班 |
32 |
4.560 |
0.544 |
文科班 |
32 |
4.628 |
0.446 |
理科班 |
34 |
4.654 |
0.538 |
理科班 |
34 |
4.719 |
0.429 |
如表3所示，教学实验问卷前后测数据对比显示，学生输出频次的提升，英语输出自信心有所增强；学生对于新的教学模式持积极态度；学生输出的句子复杂程度，流利度和准确性上均有所提高；学生英语口语及写作的学习态度经教学干预后成正向。
在为期半年的第二轮行动研究中，笔者将POA与文化元素深度融合于课堂，丰富了教学手段与方法，解决了学生语言输出不理想的痛点，创造了良好的课程思政氛围。然而，由于教学实验样本量有限，教学干预的效果推广性需要得到进一步验证；其次，教学模式及学生的学习习惯使得教学实验中学生的有效输出仍处于课本阶段，学生的积极性可能是受到教师及教学实验的影响；最后，教学实验中的教学评价方式较为单一，评价内容集中于语言能力一项，教学目标、教学内容及教学评价相互剥离，未形成协同效应。
Table 3. Comparison of pre-test and post-test data of the teaching practice questionnaire
表3. 教学实践问卷前后测数据对比图
班级 |
|
人数 |
平均分 |
标准差 |
标准误 |
文科班 |
前测 |
32 |
16.625 |
1.313 |
0.232 |
后测 |
32 |
17.625 |
1.099 |
0.194 |
理科班 |
前测 |
34 |
16.406 |
1.103 |
0.194 |
后测 |
34 |
16.781 |
1.156 |
0.204 |
4.3. 行动研究的第三阶段：提升和应用阶段
4.3.1. 教学设计与实践
基于第二轮的反思，考虑到真实的情境和需求能使学生的死英语进化到活英语(创造性表达输出)，笔者计划以第一课堂为锚点，设计以英语实践为核心的第二课堂，塑造充满文化元素的校园氛围，辅以多样化的评价手段，形成教学评一体化的课程模型，并在为期一年的教学实践检验教学设计效果。
第二课堂作为第一课堂的有效补充，旨在通过系统性且多样化的活动，激发学习英语的主动性与积极性，提升语言实际运用能力、跨文化交际能力以及自主学习能力。第二课堂具体设计理念如下：第一，双课堂应实现教学目标衔接、内容互补、资源共享、评价互通，让第二课堂成为第一课堂知识应用的延伸场；第二，针对不同英语水平学生设计差异化活动，同时保证活动门槛适中，让全体学生都能参与并获得成就感；第三，通过沉浸式体验、团队协作、成果展示等形式，降低学习焦虑，激发自主学习动力，协同提升跨文化交际能力与拓展批判性思维。
其次，鉴于前两轮行动研究中发现的有关教学评价的诸多问题，第三轮行动研究中需跳出该课程以往传统的单一评价模式，构建教学评三维融合评价理念，确保评价与双课堂教学逻辑深度契合。教学评价设计理念如下：第一，在评价目标上实现知识掌握与实践应用相融合，在教学大纲上明确双课堂协同贡献评价维度；第二，在评价内容上实现过程表现与成果输出相融合，同时注重评价双课堂学习的连贯性；第三，在评价主体上实现教师主导与多元参与相融合，构建教师 、学生、平台的多元评价主体，适配双课堂不同场景的评价需求。
4.3.2. 结果与反思
在为期一年的第三轮行动研究中，笔者与其所在的教研团队围绕第二课堂设计理念与教学评一体化做出诸多尝试，取得了较为理想的效果。首先，双课堂教学评体系框架逐步搭建，丰富了教学模式，学生的主体地位得到充分发挥，实现有效语言输出(图8)。如，举办与单元话题高度相关的文化讲座，填补知识储备空白；举办系列主题英语角，为学生创造了沟通情境，培养学生的文化意识；举办阅读沙龙，进行中西文化对比，培养了学生跨文化交际意识；指导学生参加经典诵读、趣配音、英文演讲、舞台剧实践并择优在校外语文化节展示，提高学生语言产出能力。
其次，课程构建了包含双课堂的以形成性、实践性和终结性评价相结合的多元评价体系(图8)。其中课程考试结合新的教学目标，新增文化知识考题，占比10%，考察学生对文化知识点的学习。课程考核以多元化为原则，将形成性评价分为读写平时、听说平时、人文拓展、口试等五个维度(表4)。实践性评价以实践为准则，将多类型的实践活动纳入考评范围，如阅读沙龙读后感、英语角集邮、文化节展示等鼓励学生积极参与到各类实践活动中(图9)。
Figure 8. Dual-classroom teaching evaluation system
图8. 双课堂教学评价体系
Table 4. Regular performance registration form
表4. 平时成绩登记表
主要平时成绩登记情况 |
平时成绩总评(百分制) |
读写(35') |
听说(35') |
人文拓展(10') |
口试(20') |
出勤(5') |
课堂表现(4'*3 = 12') |
课后作业(4'*2 = 8') |
演讲实践A (10') |
读写合计 |
出勤(5') |
课堂表现(4'*3 = 12') |
课后任务(4'*2 = 8) |
演讲实践B (10') |
听说
合计 |
新闻听力(5') |
拓展阅读(5') |
人文
拓展合计 |
口试A(10') |
口试B(10') |
口试
合计 |
(a) (b)
Figure 9. Book reviews from the reading salon and stamp collections from English corner
图9. 阅读沙龙读后感与英语角集邮
5. 讨论
在以学生发展为中心的思政教育理念下，基于课程改革的目的，本研究聚焦湖北省某高校大学英语课程教学中的痛点，开展了为期两年的行动研究。研究人员从教情、课情、学情出发调查了该校大学英语课程教学中的痛点问题，以痛点为方向，从教学方法、教学内容、教学目标和教学评价等方面进行全方位的改革创新，构建了双课堂教学评一体化体系，解决教学方法单一，学生产出能力较弱，文化思政占比较少的问题；实现了以文化思政为基底、培养学生思辨能力和提升产出能力的教育创新教学体系。近年来，该校该课程考核结果进步明显，课程反馈良好，学生收益颇丰。同时，该校教师团队创新教学能力和教科研水平稳步提升。总之，本研究旨在为高校依照相关外语教学指导文件进一步规范大学英语教学学习内容，建立与国内外英语水平测试对接的评价体系，并积累外语课程思政教学素材和专项教学的实践提供参考，进一步助力我国高校复合型人才培养工作。
然而，考虑到教学实验样本量有限，教学干预的效果推广性需要得到进一步验证。其次，教学模式及学生的学习习惯使得教学实验中学生的有效输出仍处于课本阶段，学生的积极性可能是受到教师及教学实验的影响。最后，教学实验中的教学评价方式仍较为单一，评价内容占比仍集中于语言能力一项，教学目标、教学内容及教学评价结合程度不够密切，协同效应不够明显。因此，尽管本研究研究尝试构建了双课堂教学评一体化体系并取得了一定成效，但该模式的长期效果和在不同环境下的推广性仍有待更多教育工作者的进一步验证和研究。
基金项目
本研究为校级科研项目“读者反应论背景下的大学英语文学阅读批判性思维培养路径探究”的阶段性成果，项目编号：KYFH2513。