1. 引言
《中共中央关于进一步全面深化改革、推进中国式现代化的决定》提出：“教育、科技、人才是中国式现代化的基础性、战略性支撑。”这一论断立足于深刻的历史背景与时代变迁。当前，人工智能正在推动新一轮科技革命纵深演进，对教育形态、人才结构及培养路径产生系统性冲击。在此背景下，生涯教育作为连接个体成长与社会需求的关键环节，是“我国建设人力资源强国的战略要求、是当前高校提高办学能力的迫切需要、是学生实现价值最大化的根本途径、是促进学生高质量就业的有效手段”[1]。
20世纪初，生涯教育在西方兴起，发展出了相对成熟的理论体系和实践模式。20世纪90年代中期，生涯教育相关理论方法再度传入我国并迅速发展。但当前我国大学生职业生涯发展教育仍停滞于移植借鉴西方理论、以职业指导为核心的静态人职匹配阶段，同时也不自觉地陷入西方人本主义的局限[2]。
习近平总书记反复强调要坚定文化自信，推动中华优秀传统文化创造性转化和创新性发展[3]。近年来，学界持续探索从中华优秀传统文化寻找资源，以构建具有本土文化根基的生涯教育理论与实践路径。相关研究可以简要分为两种，其一是在生涯教育本土化探索中加入中华优秀传统文化元素，比如王勋(2017)提出深挖中华优秀传统文化的时代价值，将爱国主义教育、人格教育纳入生涯教育中[4]。卫学莉等(2018)认为中华优秀传统文化在大学生职业生涯规划方面的影响及作用主要体现在形成社会主义核心价值观、应对多元文化价值观冲击、道德修养提升和人格完善三个方面[5]。刘义(2020)从核心素养视角探讨了生涯发展教育本土化构建路径逻辑，提出生涯发展教育应基于中国独特的民族文化传统展开[6]。刘单单等(2023)认为中华优秀传统文化在理想信念、职业观念、积极进取品格三个方面发挥作用[7]。姚崇等(2024)提出构建本土化职业生涯发展教育理论要同中华优秀传统文化相结合[8]。这一类型的研究虽然涉及中华优秀传统文化与生涯教育的结合，但深入度不足，未能从整体性、系统性的维度构建融合中华优秀传统文化精髓的生涯教育理论框架。其二是基于中华优秀传统文化构建生涯教育本土化的教育体系与实施路径。刘名森等(2016)提出以中华优秀传统文化中的自我完善、自我探索思想，职业态度教育思想，价值观教育思想，实践教育思想和“和”文化思想为基础的职业生涯规划教育内容[9]。周欢欢(2023)对中华优秀传统文化融入生涯教育的路径进行研究，探讨了融入的内容、载体和机制等路径[10]。唐艳(2023)构建了由“自强不息”的职业发展观、“内圣外王”的职业价值观、“因势利导”的职业规划观、“知行合一”的职业实践观、“精忠信敏”的职业道德观等组成的职业生涯教育体系[11]。路振花(2026)从中华优秀传统文化中的职业理想研究切入，提出立志、践行、修正、达成四个维度构成的大学生职业规划模型[12]。上述研究多着眼于职业生涯教育内容，对于本土化生涯教育理论的探索仍显薄弱，缺乏对中华优秀传统文化内在逻辑与生涯教育深度融合的系统阐释。
基于上述分析，文章拟深入挖掘儒家思想特别是孔子“志于道，据于德，依于仁，游于艺”的内在逻辑，系统阐释其作为生涯教育模型的理论意涵，构建一个包含目标层(道)、认知层(德)、价值层(仁)和实践层(艺)的四维生涯教育模型，力图为生涯教育本土化发展提供新路径，为大学生生涯教育提供新思考。
2. 生涯概念与儒家“天命观”的关系辨析
(一) 儒家“天命观”视角下的生涯概念内涵
西方职业生涯(Career)更多指向工作和职业，而汉语中的“生涯”一词拥有更丰富的内涵。“生涯”可追溯至《庄子·养生主》中的“吾生也有涯，而知也无涯”，着重凸显了生命的边界与有限性。在中国文化语境下，生涯概念以人的生命为尺度，聚焦个体毕生的成长与发展轨迹。研究儒家文化视角下的生涯教育，就不得不提到儒家的“天命观”。子曰，“不知命，无以为君子也。”(《论语·尧曰篇》)“五十知天命”，“君子有三畏：畏天命，畏大人，畏圣人之言。”(《论语·季氏》)在儒家的思想体系里，“命”蕴含着双重维度，一是先天之命，“莫之至而至者，命也。”(《孟子·万章上》)子夏曰，“死生有命，富贵在天。”(《论语·颜渊》)它涵盖了个人的出身家境、先天禀赋等诸多与生俱来且不受自身掌控的要素；二是后天之命，或者可称为自定之命。它是个人通过后天努力可以实现的命运，也是生涯教育发力的地方。儒家大力倡导“知命”，绝非引导人们消极顺应命运，而是主张“人要在知晓与把握客观限制条件的基础上作出发挥自身主观能动性的价值选择”[13]，认知个体在天地间的使命与方位。从这一意义上看，高校生涯发展教育的本质要求在于服务立德树人根本任务，通过价值引领与能力培育的协同推进，帮助大学生在深化自我认知的基础上确立人生使命与价值追求，进而明晰职业理想与事业发展方向，并在实践历练中不断实现个体后天发展的内在统一。
(二) 儒家“天命观”思想演进与职业使命感的生成逻辑
“知命”，并非要预知人的命运，而是知道了“命”是怎样一回事，即认识到人的自由或幸福的界限，才能不计较现实生活中的成败、得失[14]。在儒家思想体系中，“命”最初呈现出一定的宿命论特征，强调个体发展受制于先天禀赋与后天境遇的共同限制。孔子的“不怨天，不尤人”，孟子的“学问之道无他，求其放心而已”以及“是故知命者不立于岩墙之下”等思想，集中体现了儒家思想对宿命论的反思与超越，标志着其由消极宿命向积极安命的理论转向。继而，儒家在此基础上实现了向具有主体能动性的“使命”观的跃迁——“仁远乎哉？我欲仁，斯仁至矣”(《论语·述而》)以及“为仁由己，而由人乎哉？”(《论语·颜渊》)儒家明确肯定了个体在既定条件下通过自觉努力实现道德完善与社会担当的可能性，由此提出“知其不可而为之者也”(《论语·宪问》)这一极具行动指向的价值主张。从生涯教育的视角看，这一由“知命–安命–使命”构成的思想演进，实质上构建了一种强调责任意识与价值担当的生涯取向。在对使命的持续追寻与实践中，个体不再将职业选择与人生发展仅视为功利性谋划，而是将其理解为回应时代需求、履行社会责任的重要载体。正是在这一过程中，个体所承担的“天命”逐渐转化为内化于心、外化于行的职业使命感，宿命所形成的限制亦在能动实践中被不断突破与重塑。
3. 儒家文化视角下的生涯教育模型建构
子曰：“志于道，据于德，依于仁，游于艺。”(《论语·述而》)儒家视角下的生涯教育模型包括了道、德、仁、艺四个层次。其中，道是本体，是生涯教育和生涯发展的方向与目标；德是道的相，是道的外在显现，是道在现实世界中的具象化呈现，是个体对道的领悟；仁是用之总，是主干，艺是用之枝干。[15]仁是实现生涯目标的路径，艺是生涯的具体落实之处，具体从事的某种职业。
(一) 目标层：志于道，“止于至善”——人生意义与生涯发展的价值根基
《中庸》有言，“道也者，不可须臾离也；可离，非道也。”“道”是人生之正路，构成了儒家思想中个体生命的根本方向和终极意义。志于道，强调的是人心应该规止在哪里，人生的意义应该落脚在哪里[16]。“道”在《大学》中具体体现为“止于至善”的至高追求，是一种“生知安行”，“尽心知性知天”的修身境界。儒家主张，人生应超越对名、利、权、情等外在对象的执着，这是儒家一直推崇的人生大道。因此，朱熹提出“存天理，灭人欲”，减少过度私欲对心体的遮蔽，让天理昭昭，从而引导个体复归生命本真。王阳明进一步指出“人心之得其正者即道心，道心之失其正者即人心”，揭示了“道心”与“人心”并非二物，乃一心之不同状态，关键在于能否“得其正”。
儒家的生涯教育在“道”的层面，其核心在于促成个体生命与“大道”的融合。其实践要义并非外在技能灌输，而是内在地唤醒个体本具有的“道心”，通过持续克治私欲对明觉的障蔽，帮助个体领悟并承担起与天道相贯通的人生使命。这与现代“职场精神性”概念高度契合——关注体认超越性的内在生活、连接感和共同体意识、工作的意义和目标感[17]，强调职业与整体生命意义的统一。
(二) 认知层：据于德，“知止而后有定”——从‘道’的体认到职业使命感的生成
“德”蕴含着两层关键要义。第一，随顺于“道”即为德。“道不远人”，在道所揭示的大道笃定前行。于生涯教育领域而言，激励受教育者锚定“至善”这一至高目标，探寻自身的天赋使命，并依循天赋使命的感召开启志业，此过程便是德的彰显。第二，德者，得也。“据于德”实质是对“道”的深刻领悟与内化吸收。生涯教育以“道”为终极指向，落实到德的境界，便是要引领受教育者在“至善”价值引领下，识别“道”在自身生命结构与现实情境中的具体显现形式。由此，生涯教育的重点不应仅局限于外在职业信息匹配和路径规划，而应更加注重对个体内在世界的深度探索，通过反思性引导，帮助其从自身经验、能力结构与价值取向中发现“道”之外化为“德”的独特方式。从这一意义上看，“德”并非抽象的道德要求，而是个体在持续“反求诸己”的过程中逐步形成的稳定价值取向与行动准则。个体正是在围绕自身“德”不断深耕与实践的过程中，逐渐澄明其所肩负的生命使命与社会责任。
从生涯发展视角看，儒家“德”的思想为职业使命感研究提供了重要的文化与理论支撑。所谓职业使命感是个体坚信在从事的职业中找到意义感，并且以顽强的意志去实现自我价值和为社会服务的信念。[18]在职业使命感的生成过程中，“道”作为终极价值指向，经由个体内化形成稳定的“德”，最终转化为具有行动指向的职业使命感。当个体能够从“德”的维度理解职业选择与职业时间，其职业发展便成了实现自我完善与社会贡献的统一过程。
(三) 价值层：依于仁，“亲亲而仁民”——面向社会关怀的职业伦理取向
在儒家思想体系中，“仁”居于核心地位，是贯通个体修养、社会秩序与价值理想的根本范畴。从文字构造来看，“仁”字从人、从二，其本意指向人与人之间的相互亲爱。孟子提出，“亲亲而仁民，仁民而爱物”，阐释了仁爱之心由至亲血缘关系逐步向外延展，推广至群己关系，进而拓展至人与万物的关系。在此基础上，王阳明进一步提出“天地一体之仁”，将仁爱提升到超越个体与群体界限的整体性关怀，凸显了仁所蕴含的普遍伦理意义与社会责任指向。
从生涯教育视角看，“依于仁”为价值理念向现实行动转化提供了重要的实践路径。从“道”的层面理解，生涯教育旨在引导个体超越名、利、权、情的功利性执着；而具体实施层面，则需要通过“依于仁”克服因角色分化、利益分殊所导致的价值遮蔽，引导受教育者牢固树立起以“为人民服务”为宗旨的职业道德观念与价值取向。《大学》所提出的“明明德，亲民，止于至善”，揭示了个体道德完善与社会实践之间的内在关联，其中“亲民”不仅是道德修养的外在表现，也是生涯发展过程中不可或缺的实践环节，承载着个体生命价值的现实展开。唯有当个体在生涯发展过程中自觉将个人发展与最广大人民的幸福诉求紧密融合，将职业活动视为回应社会需求、增进他人福祉的重要方式，才能深切感悟“仁者爱人”所蕴含的崇高境界，方能企及孔子所大力倡导的“忠恕之道”。在这一过程中，“仁”由抽象伦理原则转化为具体可感的职业行动准则，进而成为职业使命感的重要伦理基础。
(四) 实践层：游于艺，“君子不器”——人的全面发展与时代新人培养
“游于艺”是儒家“志于道、据于德、依于仁”之后的实践落实环节，强调个体在确立人生正道与价值目标之后，于具体事业与职业情境中展开实践活动。就生涯教育而言，“游于艺”并非单纯指向职业技能训练，而是要求个体在拥有相对稳定的事业依托后，坚持“君子不器”的价值自觉，努力成为博学多闻之士，进而超越器物层面，追求更高层次的道与德[19]。由此观之，“君子不器”是马克思主义“人的全面发展”基本原理的朴素表达[20]，而且与高等教育所追求的培养德智体美劳全面发展的时代新人有相通之处[21]。
从生涯发展视角看，个体进入职业世界，固然需要依托具体职业与专业能力，但若将职业成就等同于名、利、权、情的积累，极易偏离人生正道。“君子谋道不谋食”(《论语·卫灵公》)，提示个体在职业实践中应始终保持对终极价值的自觉省思。“游于艺”强调在职业活动中历练能力、实现价值，但并不沉溺于职业本身，而是通过职业实践不断澄明人生意义与社会责任。
(五) “道–德–仁–艺”生涯教育模型的内在互动模式
在“道–德–仁–艺”生涯教育模型中，道与德可视为内在层面，仁与艺则为外在表现。从层次结构上分析，道处于最高层级，作为本体而存在，艺则是落实于现实当中的实践层面，在道与艺两极之间，德与仁交汇融合。在内外交汇中，实现以德育仁、以仁辅德的动态循环往复过程。
其一，由内而外，以德育仁。《大学》提出“明明德、亲民、止于至善”，为生涯教育提供了一条由内向外的生成路径。“明明德”强调通过自省自修唤醒内在良知与道心，这是生涯探索的起点；“亲民”则要求将内在良知推及他人和社会，在服务人民、关怀他者的实践中检验和彰显德性；“止于至善”进一步将个人生涯发展指向更高层次的价值目标，使职业活动超越个体成就，融入社会进步与人类共同福祉之中。由此，生涯教育完成了从自我修养到社会担当、从个体发展到公共价值的内在贯通。
其二，由外而内，以仁辅德。王阳明对“格物致知”的阐释启示我们，个体需在具体事务与角色责任中“在事上磨”，通过实践不断反观内心、致良知。在生涯发展中，职业实践正是“格物”的主要场域，个体在真实情境中检验自身兴趣、能力与价值是否源于本心。通过持续的实践–反思过程，外在的仁爱行动反向滋养内在德性，使生涯发展回归心安与使命自觉。
4. 基于“道–德–仁–艺”生涯教育模型的高校生涯教育实践路径探索
高校生涯教育实践应突破碎片化、工具化取向，构建系统化实践路径，实现学生职业发展、价值塑造与全面成长的协同推进。
(一) 以“志于道”为统领，夯实生涯教育的价值引领基础
在目标层面，高校生涯教育应首先确立“志于道”的价值统摄地位，将生涯发展置于人生意义与社会责任的整体框架中加以引导。实践中，应通过课程思政体系建设，将“止于至善”“人生使命”“职业伦理”等核心价值融入通识课程、专业课程与生涯课程之中，避免将生涯教育简化为就业技巧培训。同时，通过校园文化建设、主题教育活动与榜样引领，引导学生形成超越名利导向的职业价值观，帮助其在生涯起点阶段确立清晰而稳定的价值坐标。
(二) 以“据于德”为关键，推动职业使命感的认知生成
在认知层面，高校生涯教育应着力引导学生完成从外在选择向内在认同的转变，通过“据于德”促成职业使命感的生成。一方面，可在生涯课程与个体辅导中引入价值澄清、生命回顾、生涯叙事等反思性工具，帮助学生系统梳理自身成长经历、能力结构与价值取向，识别“道”在其生命中的具体显现形式；另一方面，通过情境化实践与引导性反思，促使学生在真实体验中理解职业活动的社会意义，将个人发展目标与国家需求、社会责任相连接，使职业使命感逐步由理念认知转化为稳定信念。
(三) 以“依于仁”为导向，强化面向社会的职业伦理培育
在价值层面，高校生涯教育应以“依于仁”为实践导向，推动学生将职业发展置于社会关怀与公共责任之中。具体而言，可系统化组织志愿服务、基层实践、社会调研等实践项目，引导学生在服务社会中体认职业行为的公共属性与伦理意涵；同时，在课程设计中强化团队协作与协同完成导向，使学生在合作中体验责任分担、互助精神与他者关怀。通过持续的实践反思，促使“仁爱之心”由外在规范转化为内在认同，进而内化为稳定的职业态度与行为准则。
(四) 以“游于艺”为落脚，促进“一专多能”的全面发展实践
在实践层面，高校生涯教育应以“游于艺”为原则，将职业实践视为能力整合与精神成长的重要场域。一方面，通过构建“专业核心能力 + 通识能力”的课程模块体系，引导学生在夯实专业基础的同时拓宽跨学科视野，形成“一专多能”的能力结构；另一方面，通过科研助理、创新创业、学生组织、社会服务等多元实践场域，促使学生在不同角色与任务中反复切换与反思，打破对单一职业路径的固化认知。在指导与评价层面，应加强生涯教育师资建设，完善生涯发展档案、规划报告与阶段性评估机制，使学生能够在持续反馈中澄清职业选择背后的价值取向，确保职业发展始终服务于个体的整体成长与人生目标。
5. 儒家文化对生涯教育的启示
儒家思想的核心关注点在于如何妥善处理好各种关系。这些关系范畴广泛，包括了人我关系、群己关系、人物关系、人己关系，进而解决人生的种种问题。而生涯发展这一动态过程，同样是一个不断应对和处理各种复杂关系的过程。儒家的“仁爱之道”“忠恕之道”“中庸之道”“修身之道”“义权之道”“正直之道”对于生涯教育均有借鉴和指导意义。
(一) 养心为上，追求安心立命
“学问之道无他，求其放心而已”，在生涯教育领域，可借鉴儒家“心”的思想，突破以职业为基石的西方生涯教育思想的局限，将“养心”确立为本土化生涯教育思想的核心要素。“养心”，在生涯教育中有两层含义。其一，少即是多。“饮食者，天理也；要求美味，人欲也。”(《朱子语类》)在生涯教育中，应当树立正确的“欲观”，追求物质生活的幸福应该在合理范围内。其二，安心是终极目标。“不仁者不可以久处约，不仁者不可以长处乐。”(《论语·里仁》)生涯教育应引导个体在生涯发展过程中找到道心，在面对复杂多变的生涯选择和人生境遇时，保持内心的平静与安定，真正实现安心立命。
(二) 树立仁民爱物的价值追求
在西方生涯教育理论体系里，职业价值观的研究备受关注，施恩的职业锚理论认为，职业锚是指一个人无论如何都不会放弃的职业中重要的动机或价值观[22]。职业价值观是人们职业选择和发展的重要动机，在生涯决策中发挥着重要作用。儒家同样重视价值观的培养，但儒家所倡导的价值观超越了职业范畴，上升到了“天地一体之仁”的高度。“亲亲而仁民，仁民而爱物”(《孟子·尽心上》)，儒家的价值追求决定了儒家的生涯观超越了现实的利害关系，“是故，君子有终身之忧，无一朝之患也”(《孟子·离娄下》)，儒家将关注点聚焦于人生意义与价值的实现，对于眼前一时的利害得失并不太过在意，故而孔子才会发出“知其不可为而为之”这般豪言壮语。在职业价值观教育中，一是要引导学生妥善处理好个人发展与社会、国家的关系。个人的价值与人生意义无法孤立实现，而应当镶嵌于群体的发展进程之中。二是要帮助学生树立正确的义利观。“富与贵，是人之所欲也；不以其道得之，不处也。”生涯教育需引导学生超越单纯的利害关系考量，将自身的价值追求提升至仁民爱物的崇高境界。
(三) 持志：止于至善，为人民服务
《孟子》云，“夫志，气之帅也；气，体之充也。夫志至焉，气次焉。”志是气的统帅，志之所向，气亦随之，立志的重要性不言而喻。从生涯教育的角度审视，强调持志包含了两层含义。其一，持全心全意为人民服务的志向。儒家所倡导的仁爱思想，归根结底是一种“给”的哲学，一种宽厚仁慈的处世态度。在生涯教育中，应引导学生将广大人民群众的利益放在首位，以不计得失的“给”为人生的价值追求，从而超越个人的利害，实现人生境界的升华；第二，真正的志向应当由自己内心生发，“由仁义行，非行仁义。”(《孟子·离娄下》)在本心的感召下树立起为人民服务的志向，而不是将“志向”作为谋取功名利禄的工具。
(四) 在事上磨，从实践中获得真知
王阳明所讲的“人须在事上磨”，深刻揭示了生涯发展本质上是一个在实践中不断提升认知的过程。因此，生涯教育理应高度关注实践环节，积极引导学生于实践过程中用心观察、寻求突破，探寻到自己内心真正的热爱所在，并借此发展个人的志业，最终实现个人生命意义的升华。需要注意的是，在实践过程中要妥善处理好两种“求”的问题，“求则得之，舍则失之，是求有益于得也，求在我者也。求之有道，得之有命，是求无益于得也，求在外者也。”(见《孟子·尽心上》)外求和内求存在着显著的差异。儒家文化视角下，生涯教育应当以内求为主，外求为辅。内求即是修身，在此过程中，人的主观能动性能够发挥巨大的作用，只要踏踏实实地通过实践去修身，便会有所收获，即“求则得之，舍则失之”。生涯教育者需要关注到这一点，并向学生阐释清楚其中的道理。
6. 结语
需要指出的是，儒家文化在为生涯教育提供深厚价值资源的同时，其内在的历史局限亦不容忽视。传统儒家思想强调社会秩序与角色伦理，重视等级结构与义务本位，在维护社会稳定与和谐方面具有积极意义，但在一定程度上压制个体的质疑精神、创新意识与价值自主性。在生涯教育实践中对其进行非批判性移植，容易演化为对权威的过度服从、对既定路径的依赖，以及对冲突与差异的回避，从而不利于专业创新能力与独立人格的培育。基于此，在课程与培养机制中，应有意识地引入创新创业教育、批判性思维训练与问题导向学习方式，通过案例讨论、跨学科实践与跨文化交流，引导学生在理解传统价值的同时形成独立判断与风险意识。
总体而言，儒家文化视角下的生涯教育本土化，并非对传统思想的简单复归，而是一个“萃取精髓、反思局限、融通现代、回应现实”的创造性诠释过程。唯有在坚持价值自觉与批判理性的前提下，推动传统智慧与现代教育理念的深度融合，才能使儒家文化视角下的生涯教育真正转化为促进个体终身发展与社会持续进步的现实力量。