1. 引言
本论文研究领域属专业学术语言(Languages for Academic Purposes，以下称LAP)1，研究对象为学术(包含教育)场景提问应答中被使用的言谈机制。
有关LAP研究一般可分为书面文本研究和口语研究[1] 2。数十年来，书面文本分析研究占主流地位，研究内容主要包括：学术专书书评的文本结构研究、奖学金申请书或研讨会投稿摘要内容的修辞结构研究、比较推荐函因文化不同所产生的语言特色分析、从期刊论文分析主动句和被动句的使用、从不同领域的学术写作观察人称代词的功能、研究论文绪论中连语的言谈功能、硕士论文中有关文献引用的修辞功能研究、博士论文结论或文献回顾章节的结构探讨、国际期刊编辑者信函的文本结构分析等等。而口语方面的研究则相对稀少，但为了充实学术专业语言的研究领域，相关学者也开始了学术方面的口语文本分析，例如，学术演讲语料库中所出现的言谈标志功能分析，或针对某领域的授课口语进行质性深度的探讨，或观察小组讨论时话题的结构，或分析书报讨论时的互动，或研究指导学生时的语料等等。
虽然大部分人同意语言研究必须深入且要尽量宽广，避免集中在少数领域，但学术语言的研究比起其他领域，资料来源相对较少，其中特殊场景的学术口语语料更是稀少。如同Swales (2004)所言，现实中有些语料不是我们能够轻易取得的，例如期刊论文审查委员的意见书，学位论文口试的语料等，因此有关特殊语料的研究就更加地稀少[2] 。
该研究趋势在学术日语文研究上亦可观察到。日本的日语教育学会的会刊曾经在1981年规划有关书面文体的特集，针对如何指导日语学习者或归国子女的日文写作能力[3] 。并在1983年的特集中，特别针对如何因应理工科技专攻的外国学生的教科书或阅读方面的改善[4] 。在这段萌芽的时期，陆续地有学者从日语教育的观点发表有关专业书籍的阅读，课堂听解，会议口译的听解等研究。进入1990年代之后，持续有从教育的角度来分析课堂的特征、论文写作的指导、教材的开发等研究；这个时期出现了学术口语方面的研究，例如，分析具有高阶日语能力的大学生在口头发表和讨论上的会话[5] ，或分析商务人士的演讲和辩论[6] ，或比较日本人和留学生在研究报告时的口头表达，分析后设言谈的呈现[7] 。之后在1994年，日语教育学会再度规划特集，论述专业日语教育，大多集中针对理工科(土木、资工、物理、生物等)日语教育的研究[8] 。1990年后期，学术日语研究逐渐形成两个领域：
1) 专业日语教育领域：理工或农学系的学术论文或学术期刊论文的词汇、句型或结构等的调查。(专门日本语教育学会-1999创立)
2) 一般日语教育领域：日本的大学进修所需要的日语能力，包含教养、语言和学习能力。分析留学生的日语作文、研究报告、讨论能力等。(日本语教育学会-AJG-2003设立)
专业日语也同样观察到有关特殊口语文本分析稀少的现象，如针对学术场面中的提问答辩的言谈分析，由于收集语料的困难度，目前仅见数篇，例如研究生演习科发表时的提问应答对研究内容改进的说明[9] ，海报发表时的提问应答中转换话题的后设语言[10] ，或分析理工科硕士论文发表会时的提问的观点与表达方法[11] ，文科研究会口头评论之言谈结构与发言行为[12] 。然而身为一个外语学习者或研究者，我们经常会处于要发表意见或回复别人咨询的场合，例如在课堂讨论或学术研讨会，因此针对某个议题表达个人的想法或做答辩等的语言行为，是一种不可避免要体验的学术历程。然而由于语料难以收集，至今，学术口语方面的研究仍是一个缺口。
由以上有关学术专业语言的文献回顾中，我们得知口语语料，且特殊学术语料方面的研究非常少，但确有其研究的必要性。然而因为先导研究稀少，因此必须参考其它相关研究的方法来协助扩展研究的发展。
2. 研究方法
由于言谈分析研究仍然以书写方面的居多，口语言谈语料较少。书面的语料库由国语研究所为首，有公开了口语和书面平衡语料库、作文语料库，口语语料库则有东京外语大学、京都大学、九州岛工业大学等有自己收集会话方面或是学习者语料库。但是在学术日语方面的语料，则受限于日本的日语学术期刊、硕士博士学位论文的电子数字化的速度还很慢，比较无法像英语方面的研究，对实际的学术论文的分析比较少。口语的学术日语，目前大多仅能依靠研究者自行收集。
本论文所使用的研究数据，来自于从日本东京收集的3场文科(语言教育类)小型研读会及研究例会之口头报告后的日语讨论时间的语料3，其中选出20名不同的提问人，应答方面之分析本研究割爱，因此应答人不另外区分，一律以A为标记(表1)。
本论文收集学术性研究发表和讨论会的言谈语料，分析其中提问与应答的言谈部分，观察学术讨论交流完整的过程，由透过质性分析日语学术讨论的语料，来获知其中的言谈结构，语言呈现的特征和语言运用的策略，一个基础研究作为学术日语教育或言谈分析的参考，并以进一步能够让日语学习者了解学术讨论提问应答的结构和语言特色，增加参与学术活动的兴趣。
3. 结果与讨论
本论文从以下4项议题来分析研讨会后的提问言谈：提问的流程、话题主题的内容、惯用模态与语言表达方式、以及后设语言。
Table 1. Information about the three question-and-answer sessions
表1. 3个提问应答时间之语料内容
3.1. 提问的流程
此流程系参考仁科(2007: 26)[11] 所提示的框架，依据本论文所观察到的流程内容，加以修改而得到。流程首先分成[开始–提问–结束]等3个大部分，并视提问内容再分细项如下。
A) 开始的部分
1) 举手表达发问意愿，以取得发言许可。
2) 宣称提问人的姓名和所属学校单位。
3) 建立或维持人际关系：道歉、感谢、赞美。
B) 提问主要部分
4) 定位提问意图之性质与发言的关联性。
5) 提示问题内容：确认对报告内容的理解，提示问题所在。
6) 与报告者互动，对回答内容进行沟通。
7) 追加提问。
C) 结束的部分
8) 表示了解、感谢或期许。
3.2. 提问的话题
在分析提问的言谈策略时，不仅必须分析语言的表达方式，同时也观察了被提问的话题内容。因此本论文的分析结果，也可提供给参与研讨会的人员，作为聆听与提问时之重点参考。本论文语料中所出现的提问话题内容整理如表2所示。
从表2中，我们推测教学领域可能由于关系到学习者程度或教材种类等情况，容易影响研究结果，因此提问多集中于有关调查资料或分析方法的部分，而语学领域则因注重根据理论或实例印证与分析，而多针对结果与讨论以及分析方法的部分进行提问。本论文之此分析结果和金2006[9] 和仁科2007[11] 有所不同，金的结果显示提问多集中于① 研究背景ž前提；② 专有名词的定义、专有名词之间的关系、以及③ 分析结果的妥当性，而仁科的结果则是多提问① 有关实验材料；② 实验过程中应该考虑的条件、实验方法ž程序、以及③ 见解和解释说明。本论文与金和仁科之分析结果有所不同之理由，可能在于学科领域专门性的不同，例如仁科分析理工领域，而本研究则为文科论文。另外，学术论文中通常也可能会被提问的，例如研究范围、研究动机、先导研究与该研究之关联、研究极限等，均有待今后增加各类领域文本，以做进一步的考察，确认在本论文研究中未被提问的项目是否为文科普遍比较无被提问的需要，亦或在其它领域有被提问的可能性，以了解各种专业学术领域之特质。
Table 2. Topics of question from different research groups
表2. 不同领域研究会提问的话题内容
3.3. 提问模态与语言表达方式
本论文的文本中所出现的提问模态，大致可分为以下4种类型。我们也观察到此4种类型经常使用的语言策略与表达方式。
I型：单纯提问
此类型发言句子简短明快，以疑问词为中心提问。优点是直接明白地提示问题，能够让报告人迅速地知道问题所在。缺点是毫无铺陈地提问，过于单刀直入，容易产生质疑的语气，造成失礼的感觉。因此为了缓和直接询问的口吻，提问人多选择避开使用传统语法上的Wh疑问句或yes/no疑问句，而采用以下非疑问句的方式来表达疑问，来模糊疑问句的杀伤力，以减少咄咄逼人之感。
(1.1) 疑问句之前，使用缓冲词或模糊语句：あのー(那个，这个)、ちょっと(一下，一点)、ええと(那个，e)。
(1.2) 句尾表现呈中断句型，例如中止形的[て](te)，或思考标志的[と](to)，或转折标志的[けれども] (keredomo：但是，可是，不过，然而)。
(1.3) 句尾不使用疑问句或上升的疑问音调，而以平叙句或甚至下降音调来表达4。
II型：提问 + 理由，即提问后，会对自己提问的理由加以解释
此类型的发言句子比起I型较长，这是因为除了提出问题的句子以外，另外选择了使用换述或转折的连接词标志来陈述提问的理由，来解释为何提出问题。这种附加原因理由的提问方式，在本论文的文本中是最容易被观察到类型。
例１：提问人：Q4，司仪：C1，报告应答人：A4 Q4：0259：◯◯◯◯大学の◯◯◯◯と申しますが。
C1：0300：できるだけ、大きい声でお願いします。
Q4：0301：###確認なんですけれども、この活動というのは、その、スキルの全体とか、全体の中でどれくらいの、位置を占めるものなのでしょうか？つまり、ずーっとこればっかりやってらしゃった、という訳ではないと思うんですけど。
[中譯]
Q4：0259：我是◯◯◯◯大学，我叫◯◯◯◯。
C1：0300：请尽量大声一点。
Q4：0301：###想要确认一下，这个学习活动，那个，在技能的全部，占全部当中大概多少，占什么样的地位呢？就是说，我想您应该并不是就一直只进行那个活动。
III型：理解确认 ＋ 提问：此类型为明显型互动方式
提问人在提出问题核心之前，先向报告人确认其自身对报告内容的理解，或摘要或重述报告的内容，明确地取得报告人的回复后，才继续提问。
例2：提问人：Q6，司仪：C1，报告应答人：A6 C1：0712: はい、他にどうぞ、はい。
Q6：0713：その研究計画、あ、ごめんなさい。えーと◯◯◯◯大学の◯◯◯◯です。えーと、研究計画書は実際にー、あのー大学、院進学のときに使うものを、作ってらっしゃる？
A6：0714：はい、そうです。はい。
Q6：0715：で、他の科目と比べてー、その実際にー、あの必要性があるものといって、何か違いがありますか？
A6：0716：はい。
[中譯]
C1：0712：在场各位，请不要客气提问。请。
Q6：0713：那个研究计划，啊，不好意思。那个，我是◯◯◯◯大学的◯◯◯◯。那个，研究计划是真的，是写那个，考研究所时要用的那个吗？
A6：0714：是的，没错，是的。
Q6：0715：那，和其他的科目相比，那个实际上真的，有必要性的东西，有没有不同的地方呢？
A6：0716：是。
IV型：连带感 ＋ 提问：特别注重维系人际关系的提问方式
提问人为了减轻提问时可能造成的失礼和唐突感，因此先提示提问人自己的专业领域或经验与报告人的研究领域或报告内容作连结，或和其他先前的提问人的问题作连结来提问。
例3：提问人：Q7 Q7：0840：◯◯◯◯◯◯大学の◯◯◯◯と申します。えー、大変興味深いお話ありがとうございました。あのー、作文のクラスでわたしも、あのー、####を取り入れながら指導しているんですけれども、えー、あの活動のための冊子っていうのを作られている、ことでしたが、どういった、内容のものを作られているのか、ちょっと教えていただけないかな？
[中译]
Q7：0840：我是◯◯◯◯◯◯大学，我叫◯◯◯◯，谢谢您带给我们非常有内容的报告，那个，作文课我也有，引入那个####来教导学生，e-，您为了这个学习活动有制作了手册，是否能够告诉我们有关您那手册的内容呢？
3.4. 后设言谈
提问人除了适当地选择运用以上4种类型的提问模态，通常搭配使用后设言谈来让提问的内容更明确传达，或尽量减低提问所造成的紧张气氛以及可能冒犯报告人的风险。本论文参考了仁科(2007)[11] 与西条(1996)[13] 的分类，简化成二大类，再细分成六小类。而第一大类后设言谈的功能则相当于杉戸与其共同研究学者们(1983, 1991, 1996)[14] -[16] 所提出的‘说明理解而言及语言的语言’，第二大类则相当于“表达礼貌行为而言及语言的语言”。
第一类：批注言谈内容、结构与沟通过程之后设言
1) 提示话题(主题化)：使用导入新讯息标志(ってこと、ということ)来提示话题所在
例4：[専門が違う人の間の協働をどうやって確保するのか？ってことなんですけれどもー、そういう疑問を持つ人がいたときに、どういう、あのー、介入っ（笑）というか、どういうことを、こう言って、]
[中译]
例4：[有关如何确保让专攻不同的学生们可以互动学习的这个议题，当有学生对互动学习产生疑虑时，要如何，那个，就是说是要如何介入，要如何说怎么一回事]
2) 与他人或自身的发言作连结（提示问题或回答的关联性）：言明是先前有提过或大家知道的内容
例5：[さっき○○先生の質問にもあったけれども]
例6：[今の質問とも関係するんですけど]
[中译]
例5：[刚才那位老师所提的问题中也有提到的]
例6：[和刚才所提的问题有一些关联]
3) 提示重点所在（顺序、方向、结构等）使用数字或副词等来提示提问或应答内容的项目的数量、顺序或位置
例7：[二つ質問させていただきたいんですが]
例8：[えと、すいません、一つお伺いしたいんですけども]
[中译]
例7：[请让我请教两个问题]
例8：[那个，不好意思，我想要请教一个问题]
4) 宣言(发话行为动词、批注发言意图)：配合句尾助动词来说明各种语言行为，是疑问、确认、建议、说明、报告或介绍等
例9：[え、ちょっと、基本的な質問なんですけれども]
例10：[あの、一つは、コメントからなんですが]
[中译]
例9：[e-，我想提一下，一个很粗浅基本的问题]
例10：[那个，一个是，从我的想法建议开始说]
5) 检索(缓冲言词)：在提出问题之前，以含糊词或犹豫迟疑的说法来换取思考的时间，或藉此放慢说话速度缓和失礼的感觉
例11：[えー、今日は面白いお話を、お言葉を、それで、えーと、いくつか、あっ二つ質問させていただきたくて、＃＃＃でどうしようかなと、ちょっとー、えーっと、みなさんにっていうかたちでよろしいですか。]
[中译]
例11：[e-，今天的报告非常精彩，内容，所以，那个，有几个，啊，有两个问题想要请教。###怎么办呢，那个，那个，那就请每位学者回答可以不可以？]
第二类：调整人际关系之后设语言
在提问前后之前后，使用有关礼貌言行(道歉、道谢、谦虚、赞扬、立场考虑)的惯用说法(例12~14)，或配合用谦让语来压低自己的姿态以传达对报告者的敬意(例15、16)。
例12：[すいません、ちょっと、聞き逃した／聞き漏らしたのかもしれませんが]
例13：[はじめてこういうところで質問するので、ちょっと内容が稚拙で申し訳ないのですが」
例14：[素朴な質問で申し訳なんですけど]
例15：[その、書かせる際に、どういった指示をなさったのか、ちょっと、伺いたいと思いまして]
例16：[アドバイスなどが頂けたら、非常にうれしいかと]
[中译]
例12：[对不起，刚才有一些，好像听漏了／可能是没有听到]
例13：[我是第一次在这样的场合提问，因此提问的内容有一点幼稚肤浅，不好意思，还请多多包涵]
例14：[向您请教一个很没有深度的问题，感觉很不好意思]
例15：[想要请教一下，那个，您让学生们写的时候，是否有下达什么样的指示？]
例16：[若是能够得到您的建议，将会觉得无比荣幸]
以上所列举的后设言谈並不局限于一个句子或一个种类单独的使用，反而比较常见的是复合型的使用，譬如例8的[えと、すいません、一つお伺いしたいんですけども](那个，不好意思，我想要请教一个问题)当中，就包含了缓冲词的[えと](那个)，调整人际关系的[すいません](不好意思)以及表达宣言的发话行为动词和谦让词的使用[一つお伺いしたいんですけども](我想要请教一个问题)。
4. 结语
本论文观察到在日本举行的文科研讨会提问应答时段所出现的提问流程、最可能被提问的话题、常用言谈模态、语言表达方式、以及搭配使用之后设语言。此研究结果让我们了解日本学者使用学术日语的特色，亦即在学术场合用日语来提出意见或表达主张时，除了必须让提问的内容讯息传达得清晰明确，表现专业知识的同时，很重要地还要顾及场面的气氛、尊重报告人、维持良好的人际关系，因此后设言谈以及敬语(特别是谦让语)的使用是学术日语不可或缺的要素。由于本论文之研究为日语的相关结果，未必适用于所有学术语言，但我们相信此研究结果，可以提供给经常需要参加研讨会的研究生或学者参考。
致 谢
本论文之相关研究经费得自台湾国科会(自2104年度起改制为科技部)专题研究计画(NSC100-2410- H-155-040)之奖励补助款，特此致谢。
NOTES
1由于专业语言领域以英语研究为先导和主流，已有大量的研究成果，其相关术语皆以English为开头，例如English for Specific Purposes (ESP)，English for Business Purposes (EBP)，English for Academic Purposes (EAP)等。本论文一是因为研究日语方面的题材；二是因为专业语言不局限于英语的单一语言；其它各种语言也有发展本研究领域的需求，因此广称为Languages for Academic Purposes。
2英语文方面研究状况，主要引用了Chen (2008) pp. 3-22中所整理之研究趋势，由于篇幅限制，各类先导研究文献，请直接参考文献。
3A、B场次语料收录于2011年7月2日在东京外语大学举办的言谈研究会，有取得全体参与人员录制同意书；C場次收录于2011年2月5日在東京海洋大学举办的日語学术語言研究会，有取得主办单位允许记录口头同意。在此再次向以上两研究会致感谢之意。
4仁科(2007: 29)亦观察到以非上升疑问音调来表达疑问的例子。