1. 引言
校园欺凌作为一种持续性的恶意攻击行为，已成为全球青少年心理健康领域的重点关注问题。联合国教科文组织的调查数据表明，全球每三名学生中就有一人在学校遭受过各类形式的欺凌。最高人民法院在2024年发布的《关于全面加强未成年人司法保护及犯罪防治工作的意见》也明显体现了国家对青少年心理健康成长的重视，对未成年人权益保护和犯罪防治提出了更高的要求。在中国，校园霸凌也不是偶尔发生的事件，而是具有一定的普遍性、有危害性的严重问题，且在不同学段、地域的学校中均有不同程度的表现。并有学者表示该现象呈现出低龄化、隐蔽化和多样化的趋势(林圣乔，2024)。现如今，随着网络社交的普及，校园欺凌现象得以引起全社会的关注，并还会时不时引发巨大社会舆论波动。而校园欺凌本身给学生带来的心理伤害是不可抹灭的，校园欺凌不仅会导致受欺凌者出现焦虑、抑郁等情绪问题，还会影响其学业表现与社会适应能力，甚至对其成年后的人格发展产生长期负面影响。
而家庭作为青少年成长的首要环境，父母通过与子女之间相伴时的情感语言的互动和行为模式来塑造子女的认知并形成价值观，而这些认知与价值观恰是青少年在面对校园压力和校园冲突时采取何种处理方式的关键因素，由此来影响校园欺凌现象。此外，除了父母教养方式外，还有一种跟青少年自身独有的内在特性的心理特质被认为是青少年面对校园欺凌时的重大因素，那就是心理韧性。郭彦铎和周杨(2025)又把心理韧性称作心理弹性和抗逆力，指的是个体在面对压力和重大创伤时能否进行合理有效的应对。以往研究多单独探讨父母教养方式与校园欺凌、心理韧性与校园欺凌的关系，却较少将三者纳入同一框架分析其内在作用机制。因此，如果能厘清这三者的关联，既能丰富校园欺凌干预的理论体系，也能为家庭、学校开展针对性心理辅导提供一些实操依据。所以，本研究聚焦父母教养方式、青少年心理韧性与中学生受校园欺凌程度的关系，旨在为青少年心理健康保护提供新的思路。
2. 核心概念界定与理论基础
2.1. 校园欺凌
“霸凌”最开始是来自西方“bullying”的音译，在不同语言与文化背景下存在着理解差异，也有学者将其译为“欺凌”“欺负”“虐凌”“欺侮”等不同表述(覃丽燕，2018)。挪威学者Olweus是最早对校园霸凌开展系统性研究的学者，他在1993年提出，校园霸凌并非偶然的同伴冲突，而是指学生在较长一段时间里，反复遭遇他人主导的负面对待，并且由于双方力量悬殊，受害者往往无法有效保护自己(Olweus, 1993)。国内学者张文新(2002)结合本土化情境，指出校园欺凌的核心是双方力量对比的不均衡，区别于普通同伴冲突。其形式包括言语、身体、关系欺凌等。而受欺凌的青少年常伴随出现抑郁、焦虑、低自尊、学业倦怠、社交回避乃至自杀意念等一系列严重的心理社会后果。
2017年中国教育部等十一部门联合发布的《加强中小学生欺凌综合治理方案》给出官方定义：校园欺凌是指蓄意或恶意通过肢体、语言及网络等手段实施欺负、侮辱，造成另一方身体伤害、财产损失或精神损害的行为，进一步明确了欺凌的多元形式与危害后果，为我国校园欺凌的界定与治理提供了政策依据。
许多研究发现，欺凌受害并不是由单一因素决定的，而是受多种因素影响，其中主要因素为个体因素、家庭因素和学校环境因素。从个体层面看，个体的体型与外貌、内向的性格或社交技能不足都可能增加受害风险；从家庭层面看，家庭冲突、亲子关系疏离或父母不当的教养方式是重要诱因；从学校层面看，不良的校园氛围和教师干预不力也会加剧欺凌问题。其中，家庭因素作为个体社会化的开端，对欺凌受害的影响是最为基础性和深远性的。
值得注意的是，随着社会进入数字时代，校园欺凌的表现形式已从传统的、局限于物理校园的身体、言语和关系欺凌，迅速扩展到网络空间，形成了“网络欺凌”这一新的欺凌形式。Slonje and Smith (2008)将网络欺凌纳入研究范畴，定义为通过短信、社交平台等电子媒介实施的重复性伤害行为。网络欺凌并非独立于校园欺凌体系之外，而是传统欺凌行为在虚拟空间的延伸与强化，它具备了匿名性、超越时空限制、传播速度快、受众广、内容存留持久等新特征，使得欺凌行为的影响更为深入且难以摆脱(Kowalski et al., 2014)。
欺凌形式的演变，特别是网络欺凌的兴起，对青少年的心理社会适应提出了新的挑战。与传统的欺凌相比，网络欺凌的受害者很容易遭遇“线上线下”的双重夹击，他们一边承受着来自网络空间的持续骚扰，一边还可能在现实校园中遭遇社交孤立，而这种24小时不间断地骚扰与侵害，会导致这些受害者的抑郁、焦虑、学业倦怠甚至是自杀风险都高于传统欺凌的个体(Hinduja & Patchin, 2012)。近期一项全球综述进一步证实，网络欺凌的风险与保护因素并非是孤立存在的，而是一个涵盖个体特质、家庭功能、同伴关系和学校政策的复杂生态系统，这也意味着干预措施必须是多层次和系统性的(Zhu et al., 2021)。因此，要理解这种演变，就需要要求研究视角必须从单一的校园物理场域，扩展到融合现实与虚拟的复合生态系统中。
2.2. 父母教养方式
Baumrind最早提出父母教养方式的概念，他认为父母从孩子出生开始，就存有一定的期待，期待在今后的生活中如何与孩子相处、交流，并将这些期待转化为实际行动，及时地对孩子的需求和行为表现做出反应，这一连串的行为表现就是父母教养方式。而国内有学者认为，父母教养方式是指在家庭生活中以亲子关系为中心，父母在日常抚养子女时所表现出来的一种固定的行为模式和行为倾向(龚艺华，2005)。基于上述描述的经典定义，我们可以将父母教养方式理解为一种在亲子互动中形成的、具有相对稳定性的情感、态度与行为模式，它对青少年的成长与发展具有深远影响。
此外，Baumrind (1971)还提出了经典类型学将其划分为民主型(或称权威型)、专制型和放任型三类，后续研究在此基础上进一步细化。民主型教养以高回应性(温暖、接纳)与高要求性(合理的规则与控制)为特征；专制型以低回应性、高要求性为特征；放任型则以高回应性、低要求性为特征。
大量研究表明，父母教养方式对青少年的心理社会适应具有决定性影响。民主型(权威型)教养方式兼具高温暖与高要求，对孩子的社会性与学业发展具有积极作用(Darling & Steinberg, 1993)。相反，专制型教养易导致子女焦虑、退缩或叛逆；放任型教养则可能使子女缺乏自控力，在自我管理和社会适应上出现困难(Steinberg, 2001)。在欺凌情境中，来自民主型家庭的青少年，因其通常具备更好的社交能力和问题解决策略，可能更少成为欺凌的目标，或在遭受欺凌时能更有效地寻求帮助。而专制型家庭中成长的青少年可能因长期压抑而显得怯懦，成为易受攻击的对象；放任型家庭中的青少年可能因行为失范而引发同伴冲突，也可能因缺乏来自父母的保护与指导而更易受害。
2.3. 心理韧性
心理韧性是指个体在面对重大逆境、创伤或压力时，能够成功适应并恢复良好功能，甚至获得成长的心理特质与动态过程(Masten, 2001)。可以说，它并不是一种固定的特质，而是个体与环境交互作用的产物，包含了诸多个维度，比如乐观、自我效能感以及情绪调节等。
在青少年面对各种压力和困境时的成长过程中，心理韧性是发挥关键作用的心理特质。这是因为高心理韧性的个体通常会拥有更积极的认知评价风格，他们不会认为挑战是一种灾难性的困境，而会觉得那是一种可以应对的任务；同时，他们的情绪管理能力也是很强的，因此情绪恢复速度特别更快；此外，高心理韧性的个体还存在着更善于主动联结和运用身边的社会联系这一特点(Connor & Davidson, 2003)。因此，青少年在面对众多压力和困境时，心理韧性能发挥多种缓冲作用，所以它成了青少年在应对校园欺凌时的一种有力工具。首先它可以降低个体成为欺凌目标的概率，因为心理韧性高的个体往往表现出更强的自信和社交能力，所以欺凌者不会觉得他们是好欺负的，进而不会把他们作为自己的欺凌目标；其次，高韧性的个体即使遭受了欺凌，他们会通过自己积极的认知去重评事情的对错(比如“这又不全是我的问题”)，同时他们也有很强的情绪调节能力以及主动求助的行为。而这些都是可以大大减轻欺凌事件给他们带来的心理伤害的，防止其演变为长期的、严重的心理问题。
这种保护作用已在长期压力情境的实证研究中得到了验证。例如，针对校园环境的追踪研究发现，心理韧性水平较高的儿童青少年，在面对同伴冲突、学业压力等日常负性事件时，更易通过积极认知重构与情绪调节来缓冲负面影响，这也凸显了在成长环境中培养积极心理适应能力的必要性(Zhang et al., 2021)，同时这也提示了心理韧性在面对校园欺凌等其他这类慢性社交压力时，可能发挥着核心的保护机制。
3. 变量间关系的理论联结与模型构建
3.1. 父母教养方式与校园欺凌受害
根据之前提到的父母教养方式的经典类型学来探讨其和校园欺凌受害的关系。对于民主型教养方式而言，该教养通过给孩子提供温暖的情感、理性的指导和自主的支持，为子女营造了一个可靠的安全基地。这种环境下的孩子通常都会发展出更安全的内在依恋模式，更相信他人的善意，也有更多成功解决问题的能力。这些特质使他们既不易主动挑衅引发报复，也不会因为表现出恐惧、退缩而吸引欺凌者。因此，民主型教养是欺凌受害的保护性因素。相反，专制型教养下的孩子可能因长期被压制而变得怯懦、自卑，在人际交往中他们往往处于被动、服从的地位，成为对欺凌者而言更为“理想”的受害者；而对放任型教养来说，该教养下的孩子可能因缺乏必要的行为规范和社交指导，表现出以自我为中心的现象从而出现行为失当的情况，容易引发同伴的反感或者成为被排挤的对象。因此，专制型与放任型教养是欺凌受害的风险性因素。
3.2. 父母教养方式与心理韧性
心理韧性的培养与发展离不开早期的父母照料关系。其中，民主型教养方式是培养心理韧性的“沃土”。这是因为民主型教养方式的父母能常常给子女给予温暖和支持，子女便会建立起安全的依恋关系，内心也就更有安全感，这是个体在面对外部挑战时的底气；同时，民主型教养方式的父母在生活中会设立合理的规则、鼓励孩子独自探索，这可以促进孩子的自我效能感和问题解决能力的发展。这两者的结合，恰好为心理韧性的发展提供了“保护性环境”与“能力挑战机会”。因此，民主型教养方式正向预测心理韧性水平。相比之下，专制型教养的严苛控制可能会损害子女的自主感和自我效能感；放任型教养的过度宠溺和规则缺失则可能使子女缺乏应对挫折的机会和能力。这两种教养方式均都会阻碍心理韧性的发展。
3.3. 心理韧性与校园欺凌受害
如前所述，心理韧性作为个体的心理免疫系统，能够直接缓冲压力事件的负面影响。在面对潜在的欺凌情境时，高韧性个体可能因其外显的自信和冷静，降低被选为目标的可能性；即使遭受了欺凌，他们也能更快地从负面情绪中恢复，然后采取更积极的应对策略(如向老师报告、向朋友倾诉等)，从而有效避免欺凌的持续升级。因此，心理韧性负向预测欺凌受害的严重程度及其负面影响。
3.4. 理论整合与中介模型的提出
基于以上三条路径的逻辑链条，我们可以构建一个父母教养方式影响校园欺凌受害的有中介的理论模型(见图1)。该模型的核心命题是：父母教养方式不仅直接影响了子女遭受校园欺凌的风险，更重要的是，它通过塑造子女的心理韧性这一关键内在资源，间接地、深远地影响着这一风险。民主型教养通过促进心理韧性的发展，为子女装备了抵御欺凌的“心理铠甲”，从而降低了受害风险；而专制型与放任型教养则可能通过削弱这层铠甲的防护作用，使子女在复杂的校园人际环境中更易受到伤害。
Figure 1. A mediated theoretical model of the influence of parenting styles on school bullying victimization
图1. 父母教养方式影响校园欺凌受害的有中介的理论模型
这一理论路径已得到相关实证研究的支持。例如，针对中国流动青少年的研究发现，父母教养方式是预测其社会焦虑水平的重要因素(Xu et al., 2017)，这从侧面支持了家庭教养模式对青少年心理社会适应(包括应对欺凌风险)具有基础性影响的观点，也为我们理解其在欺凌风险中的重要作用提供了间接依据。
3.5. 网络欺凌的特定机制与教养方式的交互作用
由于网络欺凌的独特性，我们需要对既有理论模型提出新的情境化要求。从理论上看，父母教养方式的影响路径在此新情境下可能被深化。民主型教养所培育的开放沟通与情绪调节能力，可能帮助青少年更主动地与父母交流网络风险并获得及时地指导，从而形成保护性因素。相反，专制型教养可能导致亲子在数字世界中的沟通断绝，使子女在受害后陷入孤立；而放任型教养则可能因缺乏必要监督，使子女暴露于更高的网络风险中。这一逻辑既延续了经典教养方式理论(Baumrind, 1991)，也契合生态系统理论中微观系统(家庭)影响个体在宏观系统(网络)中适应性的观点(Bronfenbrenner, 1979)。
同时，心理韧性的保护作用在此情境下显得尤为重要。高心理韧性个体所具备的积极认知重评与主动求助倾向(Masten, 2001)，能帮助其更有效地应对网络欺凌带来的独特压力，缓减其心理伤害。因此，在理解当代校园欺凌时，有必要考虑教养方式与心理韧性在线上线下融合环境中的交互机制，这是对传统理论模型的重要拓展。
4. 基于理论的预期研究结果
基于上述文献综述与理论模型，我们提出以下可被未来实证研究检验的系列假设：
假设1：父母教养方式显著预测中学生受校园欺凌程度。具体而言，民主型教养方式负向预测受欺凌程度，而专制型、放任型教养方式正向预测受欺凌程度；假设2：父母教养方式显著预测青少年心理韧性水平。具体而言，民主型教养方式正向预测心理韧性，而专制型、放任型教养方式负向预测心理韧性；假设3：青少年心理韧性水平显著负向预测其受校园欺凌程度；假设4：心理韧性在父母教养方式与中学生受校园欺凌程度的关系中起中介作用。即，父母教养方式的一部分影响是通过影响心理韧性来实现的。
未来我们可以采用诸多父母教养方式评价量表(EMBU)、Connor-Davidson心理韧性量表(CD-RISC)和Olweus欺凌受害问卷等工具进行实证研究，来验证我们的假设。
5. 讨论
5.1. 理论意义
本理论模型的构建具有多重理论价值。首先，它突破了以往研究中将家庭与个体因素分离的局限，将家庭系统理论与积极心理学视角进行了有机整合。模型清晰地勾勒出一条从外部家庭环境到内部心理资源，再到具体行为风险的影响路径，深化了对校园欺凌发生机制的多层次、过程性理解。其次，模型突出了心理韧性的中介机制，强调了它并非静态特质，而是可以被早期家庭环境塑造的动态能力。这为解释“为何成长于相似风险环境(如不良教养方式)中的个体，有的受害严重，有的却能较好适应”这一现象，提供了关键的理论依据。最后，模型将关注点从纯粹的“风险修补”转向了“保护性因子培育”，为校园欺凌的理论研究注入了积极的预防性思路。
5.2. 研究局限与未来展望
作为一项理论构建的初步尝试，本研究仍存在若干局限，这些局限也为后续研究指明了方向。首先，本研究提出的模型尚未经过实证数据检验。未来研究可采用横断设计，或更优的纵向追踪设计，结合标准化测量工具对模型进行检验与修正。其次，当前模型较为简化，仅纳入了核心变量，未来可进一步探索学校氛围、同伴支持等其他因素对心理韧性的影响，以完善模型的解释力。
最后，本文所构建的理论模型主要是根据学校欺凌这一传统的霸凌环境建立起来的，在之前的内容里介绍了一些有关于网络欺凌特有的机理部分，在这部分并没有涉及到在网络和现实生活中，欺凌作用的一些差异路径。由于网络欺凌有匿名性、时空性的特点，可能会影响教养方式中“监督”维度，以及心理韧性的“情绪调节”维度在数字化背景下的适用性。因此，未来的相关研究可以着眼于建立综合网络欺凌和线下欺凌的理论模型，并用专门的网络欺凌量表开展实证调查研究，以此更为准确地阐释出数字时代的校园欺凌发生机理，为未来的干预措施提供更加准确的依据。
6. 结论
综上所述，本文通过系统的理论整合，构建了一个以心理韧性为核心中介变量的理论模型。由此清晰、严谨地厘清了父母教养方式对中学生校园欺凌受害程度主要是通过其对青少年心理韧性的作用来实现的。因此民主型教养方式是培养心理韧性、降低欺凌受害风险的保护性路径，而专制型及放任型教养方式会抑制心理韧性的发展，进而间接提高受害风险。除此之外，文中明确指出，在解决校园欺凌问题时绝不可割裂家庭环境塑造与个体心理素质培养两者的关系，二者互为补充、彼此联结。已有相关研究证实，校园欺凌的心理困扰是个体心理、家庭环境、学校情境等多种因素共同作用的结果(Chan & Wong, 2020)。已有相关研究证实，校园欺凌的心理困扰受到个体心理、家庭及学校环境等多重因素的共同影响(Chan & Wong, 2020)。这一研究结论从实证层面印证了构建一个融合个体、家庭与学校资源的系统性支持框架的必要性。期望未来的实证研究能够进一步验证并完善发展本研究提出的理论模型，为构建更有效、更系统的校园欺凌预防与干预体系提供坚实的科学理论支撑。
本文对网络欺凌情境下父母教养方式与心理韧性的交互作用进行了初步探索，由此自然、妥帖地引出校园欺凌干预体系应当与时俱进的观点：除优化家庭教养、培养心理韧性外，更要加强网络亲子沟通的指导，科学、合理地引导网络行为，同时主动教给学生应对网络压力的具体心理技能。因此，真正的有效干预宜从构建融合现实与虚拟双重环境、衔接家庭与个体诸种资源的系统性支持框架入手，切实解决日趋复杂的校园欺凌问题，也更有利于为青少年创造安全、健康、积极的成长生态。
基金项目
省级大学生创新创业训练计划项目S202410622067；国家级大学生创新创业训练计划项目202510622016。