1. 引言
作为语文核心学习任务群的实用类文本，在《普通高中语文课程标准日常修订版(2017年版2025年修订)》中不仅要求此类教学要“提升学生适应社会的表达交流能力”，更将这一目标的本质归结为“语言素养”的培养——这种素养体现为在特定语境中准确、得体运用语言的综合能力[1]。值得注意的是，课标特别强调实用类文本必须“对接当代社会生活需求”，而实现这种对接的关键，在于准确把握不同体裁特有的规范体系。
当前实用类文本写作虽为高中生必备能力，但其教学仍存在“重格式轻语用”的问题：教师聚焦“写什么内容”，却忽视“用什么语言风格写”“如何让语言适配场景”，导致学生虽掌握基本写作框架，却难以形成“语境适配、逻辑表达、得体沟通”的综合语言素养，与课标“独立表达交流”的要求存在差距。因此，厘清实用类文本写作教学的现存问题，对语言素养培养具有重要实践意义。
2. 文献综述与理论基础
实用类文本写作教学研究近年来受到学界广泛关注。从国内研究现状来看，张立静指出当前实用类文本教学存在“重格式轻语用”的倾向，学生虽掌握写作框架，却难以实现语境适配与得体表达。许晓彬通过对高考实用类文本阅读试题的评析，提出教学应关注文体特征与语言规范的系统训练。陆子君基于“融·乐”课堂理念，探讨实用类文本写作评价的多元维度，强调评价应指向语言素养的提升。在情境教学方面，陈明系统阐述了情境教学法在实用类文本阅读教学中的运用策略，强调情境创设对文本“实用性”特征落实的关键作用；尹雪娇、刘欣雨进一步探讨如何通过有效情境设计提升学生的语言运用能力。朱秋菊从语言运用情境的创设原理出发，提出实用类文本教学应回归文本的交际功能，强调语言与情境的深度融合。庄灿林则从核心素养视角探讨实用类文本阅读教学对学生语言建构能力的提升价值。此外，张志伟、李梦圆、尚清等人分别从新课标背景、教学评一体化、以读促写等角度对实用类文本教学进行了有益探索。然而，现有研究多聚焦于阅读教学或某一具体文体的写作指导，缺乏系统性的教学模型构建与实践验证。
本研究以体裁教学理论为基石，结合国内实用类文本教学实际，构建“识体–仿体–创体”三阶段模型。该模型在操作层面将其细化为可实施的教学步骤：识体阶段对应体裁认知的建立，仿体阶段对应语言规范的内化，创体阶段对应语用能力的迁移。通过这一模型，将体裁教学理论与语言素养培养目标深度结合，实现“以体裁带语言，以语言显体裁”的教学追求。相较于已有研究，本模型的突破在于：一是将体裁认知与语言素养培养系统整合，二是以复杂文体为案例展示教学的层次性与迁移性，三是强调真实任务对学生语言运用能力的综合提升。
3. 高中实用类文本写作与语言素养培养的现状分析
目前，在语文应试教育的大环境下，在语文教学中仍存在只注重高考“考什么”就“教什么”的情况，忽略了社会对多样化人才的需求和语文教育的不同期待，导致学生的语文学习在步入社会后陷入停滞，在日常中并不能合理运用并结合学习所得，使学习内容和社会实践产生脱节，失去了语文的终身学习意义[2]。但不难发现，近些年的高考语文中，出现了相较于以往仅为议论性文本或说明性文本的“非连性文本阅读”，高考实用类文本的选材视野日益开阔，文体更趋多样，涉及自然科学、社会科学和人文学科等多个领域，出现了科普文、政论文、学术论著、新闻、书序等。在语料组合上也呈现出灵活、立体和丰富的特点，由以往的单篇阅读发展到两则、三则文本有机组合[3]。
就目前而言，高中语文实用类文本教学存在以下几种情况：
3.1. 在讲解过程中体裁规范模糊，写作“无体可依”
实用类文本教学过程中，重要的是对于体裁的规范化。但在讲授过程中，教师容易陷入在讲授体裁时会过分模式化、忽略各类体裁特色这一困境：开头总会出现看似精彩的语句，中间的内容也是固定化形式，结尾用一句固定格式的文本进行升华。同样在实用类文本学生写作评价方面，教师素养缺失，课堂反馈重判断轻改进，评价粗疏、随意，关于评什么、怎么评、评到什么程度、怎么充分发挥评价对写作的提升作用等方面的研究不足[4]。在核心素养这一大背景下这样的教学方式显然是有问题的，学生对于实用类文本的实际应用也是无法体会到的。
3.2. 语言训练碎片化，素养“散点化”
实用类文本写作教学碎片化也影响了学生的语文教育实践，教师并未设计系统的实用类文本学习课程，仅在讲解习题或者讲授课文时轻轻带过。“实用性阅读与交流”学习任务群的实践性特点，一方面决定了实用类文本的教学必须借助任务展开，引导学生真正进行言语实践；另一方面决定了任务应具有可实施性，设置任务需把握难易程度，避免降低学生的自我效能感[5]。语言训练未嵌入“体裁场景”，呈现“孤立知识点”的碎片化特征：教师可能单独讲解“谦辞敬语”，却不结合“书信”体裁说明“给长辈写信用‘敬启’，给朋友写信用‘亲启’”；可能强调“倡议书要用书面语”，却不教“如何用排比句增强号召力”。
3.3. 脱离真实语境，写作“为写而写”
在实用类文本教学过程中，常会结合情景教学展开相应讨论，但写作命题多为“无真实目的”的虚拟场景，且教师未引导学生思考“通知的对象是谁”“希望达成什么效果”。这种“去语境化”写作，导致学生缺乏“语言得体性”的判断标准。如“假设你是学生会主席，写一则通知”，学生缺乏对“通知对象、目的”的真实感知，导致语言生硬，如用“务必”“不得有误”等过于强硬的表达，忽视“同学间沟通”的得体性。教学实用类文本需要依靠特定的生活情境，情境教学法在实用类文本阅读教学中的运用属于此类文本“实用性”特征的客观要求[6]。
结合以上问题，可以看出，核心根源在于教师对“体裁教学”的认知偏差，将“体裁”等同于“格式 + 结构”，而非“结构–语言–语境”的统一体。
首先是对“体裁规范”的窄化理解，直接导致“体裁规范模糊”。教师不教“演讲稿的互动语言、调查报告的严谨语言”，学生自然“无体可依”；
其次是语言训练与“体裁功能”脱节，必然造成“碎片化”。不结合“书信的对象语境”教敬语，不结合“倡议书的说服功能”教修辞，学生自然“学了不会用”；
最后，忽视“真实语境”对语言的约束作用，将“实用类文本”视为“纸面写作”，而非“真实沟通工具”，最终导致“为写而写”。学生既未感知“为何写”，也不知“写给谁”，语言素养自然无法落地。
4. 体裁教学对实用类文本教学应用的实践意义
实用类文本阅读教学中的情境应当基于学生认知，以引导学生开展实践探究活动为追求。学生认知是教学的出发点和落脚点，教学只有遵循认知的发展规律才能充分调动学生的学习积极性，顺利完成各类教学任务[7]。要突破这一困境，必须重构实用类文本写作教学体系，将体裁教学置于核心地位。具体而言，应当引导学生系统把握特定体裁的三重维度：结构特征方面，理解文本开头、主体、结尾的规范要求；语篇功能层面，掌握说服、说明、沟通等不同目的的实现方式；语言规范维度，学会根据场合选用书面语或口语，依据对象使用谦辞敬语等。实用类文本的“实用性”文体特征，决定了其“生活–文本”一体性的特点。
4.1. 掌握体裁是学习实用类文本的基础
通过以“体裁”为核心，引导学习者认识特定体裁的结构特征，如文本的开头、主体、结尾的规范；语篇功能，如说服作用、说明作用以及沟通作用；语言规范在不同的场合中使用书面语还是口语，在表达对象上使用谦辞敬语等问题，通过识体(认识体裁)-仿体(模仿规范)-创体(灵活运用)，提升语篇建构能力的教学范式。
任何教学活动开展的主要目的都是让学生能够学有所得，学以致用。实用类文本写作教学也不例外，而语文能力本身的运用是语文核心素养的重点之一[8]。作为实用类文本，通过聚焦“实用类文本写作场景”的四大能力：语言准确、逻辑清晰、回环相扣、表达连贯。在语言维度上，通过辨识文体语言特征、整合复杂信息、完成功能性写作；在思维维度上，依托文本开展信息处理与批判性分析；在审美维度上，引导学生感受结构美、逻辑美，体会其独特审美价值；在文化维度上，借助文本解读深化文化认知[9]。
4.2. 体裁结构本质上是逻辑顺序的外在呈现
通过解析文本结构，学生能够自然习得“先因后果、由表及里”的逻辑思维。以《家乡文化生活》单元中的调查报告写作为例，教师应当指导学生如何在掌握充足资料的基础上，选择恰当的体裁结构进行有效表达。在这一过程中，学生将逐步领悟不同体裁的内在逻辑：如建议需基于问题分析，语言上体现因果关系；说服类文本要求有理有据，语言需兼具准确性与感染力；说明类文本则强调清晰客观，语言应当简洁明了。
5. 基于体裁教学的写作培养策略——识体、仿体、创体
从文体特征看，实用类文本是“言–意”双层结构。“文本学习，是为了让学生了解某一文体的特点，把握其阅读策略，为活动的开展奠定基础”。体裁教学首先要明确体裁和语言是共生的，即以体裁带语言，以语言显体裁。教师需同步明确特定文本体裁所需的结构框架及其匹配的语言风格，通过体裁与语言相互协调，增强学生语言运用能力。这一过程主要通过“识体–仿体–创体”三个层层递进的环节实现。
为将抽象模型转化为直观可感的教学实践，笔者选取部编版高中语文必修上册第四单元《家乡文化生活》作为核心案例。该单元以“家乡文化生活”为人文主题，通过调查访谈、报告撰写等实践活动，引导学生参与家乡文化建设。单元核心写作任务为“撰写家乡文化生活调查报告”，兼具说明类文本的客观严谨与应用类文本的社会实践属性，是实施体裁教学的典型载体。
5.1. 识体明规：建立体裁与语言的关联认知
识体阶段的核心目标是引导学生认识调查报告的体裁特征，建立“结构–语言–语境”的关联认知。教师通过情境赋予写作意义，以阅读提供专业示范，帮助学生明确文本规范[10]。
5.1.1. 教学活动设计
教师创设情境——“地区文旅局征集‘家乡文化名片’调查报告，优秀作品将收录至《青春视角·家乡记忆》文集”，赋予写作真实目的。提供两份范本——《关于家乡传统手工艺传承现状的调查》(专业版)与《家乡小吃文化调查报告》(学生习作)，引导学生对比阅读，完成“调查报告结构图谱”绘制任务。
教师指导学生关注调查报告的规范结构：标题明确主题与范围；引言说明背景、目的与方法；正文呈现数据与现象，可分维度呈现；结论提出建议与反思。语言层面，通过对比“很多居民支持”与“78.3%的受访居民支持”“我觉得传统手艺快要失传”与“调查显示，受访的12位手工艺人中，有9人表示‘暂无子女或徒弟愿意继承手艺’”等表达，引导学生明确调查报告需“用数据说话”，语言客观理性。
5.1.2. 专项训练
教师提供混杂主观评价的调查报告片段，要求学生圈出“我觉得”“大概”“非常感人”等不当表达，并改写为客观表述。
5.1.3. 学生学习产出
完成“调查报告结构图谱”绘制，清晰标注各部分名称、功能与语言要求；提交改写练习作业，初步掌握客观语言表达方式。
5.2. 仿体练语：在模仿中掌握语言规范
仿体阶段的核心是让学生在模仿典范文本的过程中，将体裁认知内化为语言表达能力。教师提供与单元主题紧密相关的原始素材，引导学生在相似场景中进行仿写训练。
5.2.1. 教学活动设计
教师以单元中“访谈记录表”“资料搜集卡”为铺垫，提供“模拟调查数据包”——《XX社区民俗活动参与情况调查》的原始数据，包括问卷统计(参与意愿42%、35%、18%、5%)、访谈摘要(三位不同年龄段居民看法)、观察记录等。学生以小组为单位，根据数据包仿照范文撰写调查报告正文。教师提供“仿写任务单”作为写作支架，明确各部分写作要点：引言如何交代背景目的、正文如何呈现数据与分析、结论如何提出建议。
5.2.2. 过程指导
教师巡回指导，重点提示数据呈现要准确、分析问题要客观、语言表达要简洁。选取小组代表展示仿写成果，师生共同对照调查报告语言规范进行评议，重点关注“是否用数据说话”“是否避免情绪化表达”“逻辑是否清晰”等维度。
5.2.3. 学生学习产出
完成调查报告正文仿写片段，初步掌握数据呈现与客观分析的表达方式；通过小组互评，进一步内化调查报告的语言规范。
5.3. 创体用语：在真实任务中迁移语言能力
创体阶段的核心是引导学生在真实社会实践中，综合运用所学体裁知识与语言技能，实现语言素养的迁移与提升。教师通过创设真实任务场景，让学生在解决实际问题中凸显文本的实用价值[6]。
5.3.1. 教学活动设计
结合单元综合实践活动要求，学生以小组为单位，自主选择家乡文化的一个侧面(传统建筑、民俗活动、地方美食、手工艺等)，开展实地调查，完成完整的“家乡文化生活调查报告”。任务要求：至少访谈3位相关人员，综合运用问卷、访谈、观察等方法，报告需包含调查背景、过程、数据呈现、问题分析、建议对策，提交书面报告 + 课堂展示PPT。
5.3.2. 教学支架
前期提供调查工具模板；中期组织“调查进展分享会”，教师个别指导；后期提供报告撰写清单，帮助学生逐项自查标题、引言、正文、结论、语言等维度。
5.3.3. 学生学习产出
提交完整的调查报告及原始调查资料；完成课堂展示PPT；撰写“调查反思日志”，总结收获与不足。
5.4. 三阶段的内在逻辑与教学要点
“识体–仿体–创体”三阶段构成层层递进、螺旋上升的教学循环。识体是认知基础，帮助学生建立对体裁结构特征与语言规范的清晰认知；仿体是技能内化，通过模仿实践将外部规范转化为内部图式；创体是素养迁移，在真实任务中实现知识的综合运用与创造性表达[11]。
通过这一完整的三阶段教学，学生不仅掌握了调查报告的写作规范，更在真实调查与写作实践中发展了语境适配、逻辑表达、客观分析等综合语言素养，实现了语文学习与社会生活的深度联结[12]。这正是体裁教学的终极追求——帮助学生建立体裁意识与语境敏感度，获得应对复杂现实情境的语言能力与生活智慧。
6. 结语
总之，体裁教学为解决高中实用类文本写作困境提供了有效路径。其结构规范与语用功能为语言素养培养提供了坚实的训练载体。通过“识体–仿体–创体”的分步策略，能够实现体裁掌握与语言素养的协同发展，尤其能提升学生的语境适配能力与逻辑表达能力。实用类文本教学改革的终极目标，是培养学生面对复杂多变的现实场景时，能够游刃有余地运用语言工具完成有效沟通。这不仅是语文教育的应有之义，更是培养未来高质量人才的关键素养。