1. 引言
《全面加强和改进新时代学生心理健康工作专项行动计划(2023~2025年)》《中小学心理健康教育指导纲要(2012年修订)》等政策文件明确指出，教师应具备心理学知识，自觉将心理健康教育贯穿于教育教学全过程。小学作为基础教育的起始阶段，学生年龄小、可塑性强、心理发展处于关键形成期，更需要教师具有较强的心理育人能力[1]，以培养学生积极心理品质与健康人格。小学全科教师不仅承担多学科教学任务，同时兼具班级管理、学生发展指导等职责。特别是在当今儿童心理问题多样化、复杂化的背景下，小学全科师范生的角色定位早已超越传统的知识传授者，他们更是心理支持者、情绪调节者与成长陪伴者。从当前师范院校人才培养现状来看，小学全科师范生在心理育人能力方面仍存在知识基础薄弱、能力训练不足、协同意识缺乏诸多问题[2]。
“教、学、评一体化”强调教学目标、学习过程与评价方式的动态耦合，注重能力生成路径的清晰设计[3]，这一理念有利于推动师范生从“知道心理育人”走向“会做心理育人”，从“知识性学习”走向“能力性学习”。在这一理念指导下构建小学全科师范生心理育人能力培养模式，能够实现课程目标、教学活动与评价机制的协同一致，也能通过情境化、体验式学习强化能力迁移，切实提高全科师范生的心理育人实践能力。基于此，本研究以“教、学、评一体化”为逻辑主线，通过构建心理育人能力模型、分析当前小学全科师范生心理育人能力培养现状，进一步提出基于“教、学、评一体化”的能力培养模式。
2. 小学全科师范生心理育人能力模型构建
心理育人能力是小学全科教师促进学生心理健康发展、塑造学生积极人格以及营造良好班级氛围的重要专业素养[4]。心理育人能力的培养不仅要求师范生掌握心理学理论知识，更强调其在真实教育情境中能够识别学生心理需求、进行适切沟通、开展心理支持以及进行危机预警。模型构建主要基于教师胜任力理论、情绪智力理论、积极心理学理论以及生态系统理论。
教师胜任力理论为心理育人能力提供了整体框架。作为小学全科教师，其胜任力不仅体现在学科教学能力，还包含情绪管理能力、沟通互动能力以及班级经营管理能力等心理育人层面素养。情绪智力理论则揭示了心理育人能力的内在机制心理育人能力在胜任力结构中属于综合育人能力，主要表现为教师在教学与班级管理过程中关注学生心理需求的能力。情绪智力理论揭示了心理育人能力的内在机制，其核心还在于教师能否觉察、理解并调节自己与他人的情绪，这为心理育人能力提供情感基础。生态系统理论为心理育人能力模型中的“支持协同”维度提供了理论支撑。布朗芬布伦纳的生态系统理论指出，儿童心理发展受到微系统(家庭、学校、同伴)、中系统(微系统间的互动)、外系统(社区、媒体)和宏系统(文化、价值观)等多重系统的综合影响。从生态系统理论来看，小学全科教师作为班主任或科任教师，须具备与家长、心理教师、社会资源协同育人的能力，这是心理育人能力的重要组成部分[5]。积极心理学视角为心理育人指明了价值方向，强调教师应注重激发学生潜能、提升自尊自信和乐观品质，将心理育人的重点从“预防问题”向“积极发展”方向转变[6]。
基于以上理论和小学全科师范生实际情况，本研究提出一个由“基础认知、核心实践、支持协同”三个维度构成的心理育人能力模型(模型见图1)。第一层是心理认知基础能力(Knowing)；第二层是心理教育实践能力(Doing)；第三层是心理支持与协同能力(Connecting)。三个层级相互支撑，共同生成小学全科师范生的专业心理育人能力。
Figure 1. Three-dimensional model of psychological education and cultivation ability
图1. 心理育人能力三维模型
心理认知基础(Knowing)能力是心理育人的基础，包括：第一，儿童心理发展知识，即理解儿童认知、情绪、行为发展规律，掌握常见心理问题的基本特征。第二，心理问题识别能力，即能够识别学生情绪失调、异常行为、学习困难和同伴冲突等心理信号。第三，心理育人理念认知，即树立正确的心理育人观，包括尊重差异、关注情感需求、促进积极发展等理念。第四，自我情绪觉察能力，即能够觉察并理解自身情绪状态。
心理教育实践(Doing)能力是心理育人的核心能力，聚焦教师在教育教学中的具体行为表现，包括：第一，课堂心理育人能力，即在学科教学中融入心理育人，如通过课堂提问、合作学习等活动增强学生自信与归属感。第二，心理沟通能力，即掌握倾听、同理、反馈、澄清等沟通技巧，能够有效与学生交流情感与需求。第三，情绪调节与情境管理能力，能在班级中营造积极心理氛围，处理学生冲突，进行情绪安抚与课堂秩序维护。第四，心理主题活动设计能力，包括能够组织班会课、心理活动课等。
心理支持与协同(Connecting)能力体现教师在生态系统中能否凝聚心理育人合力，包括家校沟通与家庭心理支持能力。包括能与家长沟通学生心理状态，提供家庭教育建议，形成家校合力；具备危机预警与初步干预能力；能与专职心理教师、社工、社区资源协同，进行有效资源整合与协作；能对自己的心理支持行为进行记录、反思与改进，具备专业成长意识。
3. 小学全科师范生心理育人能力培养现状
从当前培养实践来看，小学全科师范生心理育人能力培养仍存在一定不足，主要体现在心理认知基础、心理教育实践以及心理支持与协同能力等方面。
3.1. 心理认知基础能力培养存在的主要问题
3.1.1. 心理课程设置不足，知识结构碎片化
心理课程往往被视为辅助课程，在专业培养方案中课程比重较低，使学生难以形成完整的心理育人知识结构[7]。课程内容侧重理论，不够贴近小学情境。缺乏针对性的心理育人课程群。这些问题导致师范生心理认知基础薄弱，缺乏理解儿童身心发展特点与心理问题规律的整体视野。
3.1.2. 心理育人理念理解不足，职业认同度不高
多数小学全科师范生将心理育人视为专职心理教师的任务，对全员心理育人理念认识不足。他们更关注课堂是否顺利、学科教学是否完成，忽视学生情绪、心理状态。他们对小学生心理问题的复杂性认识不足，认为小学生简单可控，对其心理危机等危险信号缺乏敏感性。这些理念层面的问题使师范生在未来工作中难以主动承担心理育人职责。
3.1.3. 自我情绪觉察与管理能力培养缺失
目前师范生培养更注重教学技能训练，而情绪觉察与情绪调节训练较少。师范生可能在课堂压力情境下容易紧张、焦虑，难以保持稳定的教学状态，特别是在面临工作、生活、人际等压力时，无法以稳定情绪给学生提供情绪价值。
3.2. 心理教育实践能力培养存在的主要问题
3.2.1. 实践教学偏弱，能力生成路径不清晰
高校实践教学普遍存在“重观摩、轻参与”“重理论、轻操作”的问题：心理健康教育的实践机会有限；实验室、微格训练主要集中在学科教学，不涉及心理教育活动；缺少情绪调节、心理沟通、冲突调节等技能训练。这些导致学生虽学习了心理知识，但在实际教学活动中不知如何应用[8]。
3.2.2. 教学实习环节心理育人任务不明确
多数小学全科师范生在实习过程中主要承担学科教学任务，心理教育任务由专职心理教师或班主任负责。学校对师范生心理育人能力缺乏明确要求。情绪问题处理、班级心理氛围营造、学生冲突调解、心理主题班会组织等问题师范生在实习中难以实践。
3.2.3. 课堂心理育人整合能力薄弱
许多师范生无法做到将心理育人与学科教学融合。他们不会通过课堂提问增强学生自信；不懂如何在合作学习中促进同伴支持；无法察觉学习困难背后的情绪与心理因素；面对学生情绪失控时不知如何恰当应对。
3.3. 心理支持与协同能力培养存在的主要问题
3.3.1. 家校沟通能力缺少训练
目前师范生几乎没有专门的家校沟通课程或训练，导致其不会与家长进行有效沟通，缺乏家庭心理支持知识，导致未来在班主任工作中难以与家长形成心理育人合力。
3.3.2. 心理危机识别与转介意识薄弱
多数全科师范生缺乏危机预警意识，不会识别危机信号，也不理解心理危机转介流程，这在未来工作中具有安全隐患。师范生不懂班主任、科任教师、心理教师在心理育人中的角色差异；不懂何时应转介、如何转介、转介到谁，这会影响心理育人体系的有效运行。
3.3.3. 评价体系不健全制约能力发展
课程评价重知识轻能力，缺乏表现性评价及相关工具。评价的缺失直接弱化师范生对心理育人能力重要性的认识，使师范生缺乏学习动力。
4. “教、学、评一体化”的小学全科师范生心理育人能力培养模式
4.1. 心理育人能力培养目标体系
基于能力模型，本研究进一步提出小学全科师范生的心理育人三层能力培养目标。
在基础目标层面，旨在培养师范生的心理认知基础能力，使其掌握儿童心理发展的基本规律，理解情绪生成与行为表现之间的关系，并具备识别常见心理行为问题的敏感性。同时，要求学生树立“全员心理育人”理念，增强自我情绪觉察与管理意识，为心理育人实践能力奠定认知基础。
在核心目标层面，着力培养师范生的心理教育实践能力，使其能够在课堂中自觉融入心理育人要素，运用心理沟通技巧与同理心策略处理学生情绪、行为问题，通过班级活动设计营造良好班级心理氛围。掌握情绪调节方法与冲突处理技巧，能够独立设计并实施心理主题班会活动。
在高阶目标层面，强调心理支持与协同育人能力的形成，包括与家长建立有效沟通、理解家庭教育对学生心理发展的影响，能够识别学生潜在的心理危机并进行初步干预或及时转介，以及在班主任工作中整合学校心理教师、家庭和社区等多方资源。
4.2. 心理育人能力培养的模式与框架
4.2.1. “教”：能力导向的课程与教学体系设计
对应心理育人能力模型，在“教”的层面，构建完善的三阶心理育人课程体系。具体包括基础认识课程群、心理教育实践课程群、支持协同课程群三个层面：1) 基础认知课程群包含儿童心理发展与教育、小学儿童常见心理问题识别与应对、教师心理素养等课程；2) 心理教育实践课程群包含课堂心理育人策略、心理沟通与同理心训练、心理主题活动设计与实施、情绪调节与班级心理氛围营造等课程；3) 支持协同课程群包含家校沟通与家庭心理教育指导、心理危机识别与应对、班主任心理育人工作实训等课程。
4.2.2. “学”：情境化与体验式的学习与实践模式
“学”强调能力生成，心理育人能力的培养主要通过情境化、体验式的学习与实践来实现。具体包括：1) 通过模拟真实教育情境，让师范生练习心理育人技能。模拟情境包括课堂冲突、学生情绪失控、家校沟通等。模拟结束后进行同伴评价、教师反馈与自我反思；2) 强调“做中学”“反思中发展”，组织倾听训练、情绪觉察与表达训练、教育故事分享等活动，在见习、实习中开展真实心理育人任务，如组织心理主题班会、参与学生个别谈话、协助处理冲突事件等。
4.2.3. “评”：注重过程性与表现性的评价体系
心理育人能力需要行为表现的评价，而非简单的知识检测，在评价体系上应注重多元化、表现性、过程性。具体包括：1) 过程性评价应贯穿整个学习过程，重点关注学生课堂上沟通、倾听、同理等表现。通过模拟场景表现、小组讨论参与度、心理活动设计作品等方面进行综合评价。强调成长与进步，而非一次性结果；2) 表现性评价基于真实行为表现进行评价[9]。心理活动方案设计与实施。心理沟通模拟评分、班级案例处理表现、危机识别与转介流程演练。同时，可开发标准化的心理育人能力评价量表用于科学评价。
5. 结语
本研究对心理育人能力结构进行了系统分析，以“教、学、评一体化”理念为主线，明确心理育人能力培养目标体系，从“教什么”“怎么学”“如何评”三个层面提出系统策略，形成较为系统的心理育人能力培养模式与框架，对小学全科师范生心理育人能力提升以及培养体系改革具有一定参考价值。
基金项目
1. 重庆第二师范学院高等教育教学改革研究一般项目“实践导向视角下小学全科师范生心理育人能力培养研究”，编号：JG202318。2. 重庆市教育科学规划一般课题“人工智能赋能中学生心理筛查与干预路径研究”，编号：S25YG2160032。