1. 引言
认识论信念是有关知识的本质和认识过程的信念 [1] ，体现了学习者对知识的本质，组织和来源，知识的真理性价值和合理性标准的看法 [2] 。随着建构主义学习观的兴起，学习者已经不再被看作为被动的吸收者，而是知识的主动建构者。认识论信念在大学生的建构性学习中显得尤为重要，认识论信念决定着学生学习的主动性积极性和对信息的组织管理。但对认识论信念的大多数研究仍在西方文化中进行，对信念在不同文化中的维度，特点，发展趋势仍没有足够的研究 [3] 。
从Schommer [4] 开始，将认识论信念看作是一个多维度的，各个维度间相互独立的，各自发展的系统。Schommer最初将认识论信念分为天生能力，简单知识，快速学习和确定知识四个维度。此后的研究者采用同一或不同的量表对各种年龄或不同文化的研究对象做了进一步的研究，得到了不同的维度和层次，相关的研究在Khine [5] 的书中有详细的总结和分析。但这些研究主要针对西方不同国家间的认识论信念进行了比较，有关东方文化中的大学生的研究不足。国内在此领域的研究仍处于起步阶段 [6] ，并且研究的对象主要是中小学生 [7] [8] 。
认识论信念受到周围文化环境的影响，刘儒德 [9] 指出，中国学生在独特的文化背景下发展出了独特的学习观，应进行跨文化研究来揭示其中的特点。同样，Hofer [3] 也指出在不同文化中的认识论信念的各个维度的发展也呈现不同的趋势，并不一定以统一的方式进行发展。
根据以上综述，此次研究的目的为确定中日文化中大学生认识论信念的结构与维度，并探讨中日大学生的信念各自有着什么样的发展趋势。
2. 被试
在中国上海某大学一到四年级的文理科不同系别进行抽样，除去废卷，共得到386份有效文件。女生178个，男生208个，平均年龄20.3。在日本神户某大学的文理科不同系别一到四年级进行抽样，除去废卷，共得到334份有效问卷，男生163个，女生171个，平均年龄20.2。中日两国样本共720份。
3. 测量工具
3.1. 问卷翻译
为了获得一份在中日两国文化中均适合使用的量表来测量他们的认识论信念，这里采用的是Schommer [4] 的问卷进行初步测试，因为这个问卷实施的对象是大学生，其中的一些维度在不同文化中也有了验证，并且其中包括63个题项，作为初步的因子分析可以提供较多的选择项。在中日对比的基础上，也可以看出东西方文化中通过同一份问卷得出的维度以及这些维度的发展趋势的异同。
日文问卷的准备过程中，首先从英文翻译成日文，日本神户大学心理学博士生根据英文原文进行了检查和校对。翻译完成后神户大学心理学教授进行了检查核对，并由其他研究生进行预测，提出问题，最后确定了在日本的语言和文化环境中的表达方式。由于日本学生提出“自助的书没有多少用处”这个题项意思不明确，因此在括号中加入了“如参考书和说明书”的具体说明。相应的，中国的问卷中也同样加入了这样的说明。
中文问卷的制作过程中，首先参考参考王婷婷 [10] 的翻译版本，然后经过中国大学英语教师对中英版本的核对。另外使用了31人的一年级大学生进行预测，根据他们提出的问题对问卷进行修正，最后确定了中国语言文化环境中的表达方式。考虑到中国国情，在原文中的“除了死亡和税收外，没有什么是确定的”。这个题项修正为“除了死亡外，没有什么是确定的”。相对应的，在日本实施的问卷中，这个题项也修正为“除了死亡外，没有什么是确定的”。
3.2. 探索性因子分析
从中日720份样本中随机抽出一半人数，也就是360个样本进行探索性分析。中国193份，日本167份。
将问卷中反向计分的项目分值转换之后，去除14个区分度不显著的题项。剩余的题项进行探索性因子分析，KMO = 0.729，采用varimax转轴，取负荷量大于0.1的题项，根据碎石采用四个因子，由于第四个因子内部信度低，因此采用三个因子，解释变异量为23.412%。去除两题影响内部一致性的题项，得到三个因子，学习整合建构性(17题)，努力的作用(14题)，简单确定性知识(16题)。
3.3. 信度效度检验和验证性因子分析
这里采用探索性因子分析得到的47题的量表来检验，被试为720人的总体样本。中国386份，日本334份。
信度分析：第一个因子，学习整合建构性(17题)，内部一致性ά = 0.807。第二个因子，努力的作用(14题)，内部一致性ά = 0.657。第三个因子，简单确定性知识(16题)，内部一致性ά = 0.636。整个问卷共47题，内部一致性ά = 0.737。
结构效度：其中三个因子之间的相关性在0.035到0.271之间，三个因子与总分之间的相关性在0.572到0.663之间。这说明三个维度相对独立，而与整体概念相一致。达到良好的结构效度。
验证性因子分析：这里的三因子的结构拟合度为X2 = 3144.1，df = 1033，GFI = 0.827，AGFI = 0.811，RMSEA = 0.053。这个拟合度达到了良好水平。
最终量表包括47道题，三个因子。采取五点量表(1 = 完全同意，5 = 完全不同意)，计分时将反向设计的题目进行反向计分。得到的高分代表认识论信念成熟，低分代表信念不成熟。
第一个因子为学习整合建构性。这个维度的高分意味着学生认为学习需要形成自己的学习方法，对专家的观点要持有批判态度，学习时需要自主整合不同的观点和内容，是一种主动建构的观点。如“我尽力将各个章节或者每堂课所学的内容联系起来。”第二个因子是努力的作用。这个维度的高分意味着学生认为学习时的努力是有效的。如：“如果一个人在短期内不能理解一件事情，他应该继续努力。”第三个因子是知识的简单确定性。这个维度的高分意味着学生认为知识是相互关联的，不断发展变化的。如“科学家最终能揭示真理。”低分是与高分相反的信念。
3.4. MANOVA分析
采用验证后的47题量表对720份样本进行MANOVA分析，从而获得不同性别，不同年级和不同国家的认识论信念的特点。
4. 统计结果
为了探讨年级，性别，国家对认识论信念的影响，这里采用年级，性别，国家作为自变量，认识论信念的三个维度作为因变量进行MANOVA分析。结果表明自变量国家Wilks’ Lamda value = 0.511，F = 223.539，p < 0.001，年级Wilks’ Lamda value = 0.972，F = 2.267，p < 0.05，国家和年级交互作用Wilks’ Lamda value = 0.935，F = 5.302，p < 0.001。自变量性别，国家和性别交互作用，年级和性别交互作用，国家，年级，性别交互作用都没有达到显著水平，进一步单变量F值检验，如表1。
通过表1可以看出中日两国大学生在认识论信念的整合建构学习，努力的作用，简单确定性知识的维度上都有显著差异。不同年级间在简单确定性知识上有显著差异。国家与年级在整合建构性学习，简单确定性知识有显著的交互作用。
表2和表3是两国大学生认识论信念在不同国家和不同年级上的主效应分析表。根据表2可以看出
Table 1. The multi-factor variance analysis of the epistemological beliefs in different countries, grades and genders (F value)
表1. 国家，年级，性别的大学生的认识论信念的多因素方差分析表(F值)
注：×表示交互作用，*表示p < 0.05，**表示p < 0.01，***表示p < 0.001，下同。
Table 2. The main effects analysis on the epistemological beliefs in different countries
表2. 大学生认识论信念的中日两国主效应分析表
在努力的作用的维度上，日本大学生的信念显著高于中国大学生。而在整合建构性学习，简单确定性知识，中国大学生的信念显著高于日本大学生。根据表3可以看出在简单确定性知识的维度上，年级间有显著差异。
根据表4可以看出在整合建构性学习信念上，中国大学生的信念一年级高于其他年级。而日本大学生在这个维度上四年级高于其他三个年级。在四个年级上，中国大学生信念都高于日本。
根据表5可以看出在简单确定性知识信念上，日本一年级学生的信念显著高于其他年级。在高年级，也就是大学三，四年级中，中国学生的信念水平显著高于日本。
5. 讨论
5.1. 中日大学生认识论信念的基本维度
研究结果表明，在中日合并的样本中提取出了整合建构性学习，努力的作用和知识的简单确定性三个维度。其中包括了知识的本质和认识的本质两个层次的结构，这验证了最初有关认识论信念的定义和理论构想。
Table 3. The main effects analysis on the epistemological beliefs in different grades
表3. 中日大学生认识论信念的年级主效应分析表
Table 4. The simple effects analysis on the beliefs about integrative-constructive study in different grades and countries
表4. 国家 × 年级在整合建构性学习信念上的简单效应检验表
Table 5. The simple effects analysis on the beliefs about simple and certain knowledge in different grades and countries
表5. 国家 × 年级在简单确定性知识信念上的简单效应检验表
整合建构性学习是有关认识本质的维度，指的是学生认为学习需要形成自己的学习方法，对专家的观点要持有批判态度，学习时需要自主整合不同的观点和内容，是一种主动建构而非依靠权威的观点。提取出的这个维度与马杰 [11] 在中国大学生中调查的结果一致。在日本大学生的研究中，平山，楠见 [12] 也提取出了依靠自己的力量学习这个维度，类似于这里的自主整合建构学习的维度，与Schommer [4] 提出的无处不在的权威的维度正好相反。
其次，在中日两种文化中的共同量表中提取出了努力的作用这个维度。这与其他东方国家中的研究结果一致 [13] [14] [15] 。说明这是一个在东方儒家文化中出现的一个新的认识论信念的维度,这对研究认识论信念在东西方文化中的差异有重要意义。
知识的简单确定性这个维度，是有关知识的本质的信念，这个维度的高分说明学生认为知识不是离散的，而是相互关联的，并且在不断变化中。这个维度是Schommer [4] (1990)提取出的知识的简单性和知识的确定性两个维度的合并。并且这个维度在中学生的样本中 [10] 没有提取出来，或者信度很低 [16] ，说明这是大学生独有的一个维度。
5.2. 中日大学生认识论信念在各个维度上的特点
5.2.1. 整合建构性学习
在这个维度上，中国学生的信念水平显著高于日本学生。这说明比起日本学生，中国学生对待学习的态度是积极主动的，看重学习方法，依靠自己整合知识，建构自己的知识结构，并且比较能够采取批判性的态度对待权威的看法。日本大学生的这个特点可能与日本保守的文化传统相关，日本文化中注重服从权威，听从领导的命令，依靠群体的力量，因此体现在这个维度的认识论信念方面会比较的被动和保守。Takasi [17] 认为日本学生是一种集体的自我意识，这样日本学生会更多的听从老师的意见，而不是通过自己独立地推理来获得知识。
虽然比起中国学生，日本学生在这个维度的信念较不成熟。但日本四年级学生的信念显著高于其他三个年级。在日本大学四年级阶段，学生可以根据自己的兴趣在自己的学科范围内进行自主研究，为进一步进入硕士研究做好基础准备，这种自主研究一般采取小组合作的形式进行。心理建构主义理论认为，知识以心理结构的形式存在于学习者的头脑中，个体通过同化，顺应以及组织这些过程完成对知识的建构。社会建构主义者认为，知识由文化工具所组成，这些工具在未被内化之前存在于社会之中，个体通过与社会环境的互动实现知识的内化 [18] 。日本四年级的学生面临的自主研究，需要学生对先前已有的知识进行整合，而不是单纯的被动吸收老师课堂的内容。这时不仅需要更多的心理建构，将自己大学几年内学习的知识进行整合建构，另外也需要个体与社会环境的互动，实现知识的内化。这种与环境互动的社会建构不仅体现在学生与老师之间更多的个人交流，同学之间的合作研究，而且也体现在对不同专家观点进行比较与整合，形成自己的观点。因此日本四年级学生的整合建构学习的信念要远远超过其他年级。这种教育环境是对学生形成这种较高级的信念的一种支持。
虽然在这个维度上，中国大学生信念比日本大学生成熟，但信念的发展却呈现不同的趋势。这个维度上中国学生一年级水平最高，显著高于其他三个年级。中国大学一年级的学生面临新的学习环境，面临各种新的活动与选择，这时最需要学生个体与外部环境的积极互动，通过同化与顺应来调整自己内部的心理结构。可以说大学一年级是大学四年中最积极活跃的时期，刚刚离开了父母的保护，如何对各种课程和社团活动进行选择，如何独立生活，这都需要整合建构的信念与心理状态，这是一种适应新环境的信念。相比较而言，大部分日本学生在进入大学之前已经有了在外打工的经验，这些经验对于他们的自我建构，对于权威的观点都已经形成了适应文化环境的信念，因此，在进入大学一年级时，这方面的信念已经趋于平稳。
5.2.2. 努力的作用
在东方文化中提取出的努力的作用这个维度，Chan & Elliot [15] 归为东方儒家文化的影响，这种文化中的老师，父母和学生相信努力可以提高能力，兴趣和学习技能。
在努力的作用的维度上，中国和日本大学生的信念都是一年级最高。在刚刚经过高考进入大学的新生中，努力的信念体现的最为明显。一方面，说明在四年的大学学习中，一年级可能是学习最努力的一个时期，之后的学习努力性会降低很多，造成这个维度的信念水平也会随之下降。与中国的教育体制相似的是，日本教育制度中的学历教育的特点造成了学生在中学学习很辛苦，大学是一个稍作休息的阶段，进入大学后失去了学习的压力和动力 [19] 。相应的，大学一年级时有关努力的信念较强，随着学习的压力和动力的消失，此方面的信念也会逐渐减弱。
虽然这个维度上，中日大学生的信念在大学期间都有所降低，但日本学生的信念显著高于中国学生，并且在各个年级中的信念都比中国学生更高级。这说明日本的整体文化与教育中，比中国更强调努力的作用。
5.2.3. 简单确定性知识
在这个维度上，中国三年级的大学生的信念最高，这可能与中国高年级的专业课程的设置有关，专业课程会使得学生更加意识到知识的相关性和不确定性。相比较而言，日本大学生在不同学科和不同年级的课程选择上比中国大学生有更多的自由，低年级的学生可以随意选择高年级的课程，因此专业课的设置不会对日本学生信念产生太大影响。
但在这个维度上，日本大学生的信念发展趋势是逐渐减弱的。一年级学生的信念得分最高，并且随着年级的升高信念水平越来越低。也就是说一年级的学生比其他年级的学生更加认识到知识的不确定性，真理的主观性。这和Schommer [20] 在美国文化中的研究结果正好相反，她认为随着年级的提高，学生更加认识到知识的不确定性和相关性。但在日本文化中，这种变化的趋势可能是一种适应环境，促进学习的良性结果。Hofer [21] 的研究表明，在日美大学生认识论信念的比较中，美国在各个维度上都高于日本，但在学业上，美国学生并不一定比日本学生好。同样，Qian & Pan [16] 也发现中国学生并非在这个维度上信念越高级成绩就越好。因此，对认识论信念的高低划分要根据文化环境来判断 [1] 。
6. 总结
通过以上的比较与分析，我们可以看出在东方文化环境中的认识论信念仍包含知识的本质和学习的本质两个层次的结构，并且出现了新的信念维度，努力的作用。在中日对比中，可以看出中日大学生的认识论信念的各自的优势和劣势，并受到社会文化和学校氛围的影响。