1. 问题提出
学前教育质量是当前国内外研究者、政策制定者和社会大众关注的焦点问题。基于高瞻课程模式的长期追踪研究表明，优质学前教育对儿童的学习与发展具有短期和长期效应 [1]。优质的学前教育不仅促进幼儿身心发展，而且有效改善家庭与社区功能，对促进社会公平与发展具有重要贡献 [2]。为所有儿童提供高质量的学前教育成为各国发展学前教育的重要目标。针对学前教育机构建立教育质量评价体系，是提高学前教育质量的有效措施。经合组织(OECD)国家或地区不断致力于改进质量监测评估的领域、框架和方法 [3]。各国制定了国家或地区层面的质量体系，经常监测结构质量，越来越关注过程质量(例如课程实施)，大约80%的国家或地区对课程实施进行监测 [4]。课程质量是学前教育质量的核心，课程可以促进不同背景下的早期教育与保育质量均等，一份设计完善、协调一致的课程能够保障涵盖重要学习领域，指导保教人员强化教学策略，帮助父母更好地理解和促进儿童发展 [5]。
当前幼儿园课程质量评价面临诸多挑战。尽管不少国家或地区采用一系列监测教育机构质量的工具，但却很少为监测课程实施开发相应的工具 [6]。我国各省市教育行政与督导部门针对幼儿园陆续实施了自上而下的鉴定性评估工作，但是评估指标较多关注投入指标，而对课程实施等过程指标关注不够，评价改进功未能得到有效发展 [7]。有关我国幼儿园教育质量评价标准的研究发现，教育活动在各地(北京、上海、广东)质量标准中所占权重偏低，权重在0.13~0.19之间，现行幼儿园教育质量评价标准注重条件质量和结果质量，忽视过程质量，忽视对教育活动的评价 [8]。因此，将评估表现和课程挂钩以保证课程实施的有效性也是一大挑战。研究指出，课程评价理论与实践研究深度不足，课程评价主题研究不成体系、针对性不够，课程评价研究方法较为单一、多元化不强等问题 [9]。幼儿园课程评价理论研究薄弱，缺乏科学、有效的幼儿园课程评价工具，幼儿园对课程的评价多以自发、感性的评价方式进行。国内幼儿园开展的幼儿园课程评价主要还是集中在微观领域，有关幼儿园课程整体规划或课程整体运行过程的系统评价研究很少 [10]。
鉴于评价指标体系在实践、研究和政策制定中扮演的重要角色，建构幼儿园课程质量评价指标体系，对提高评价的实效性和科学性具有重要意义与价值。依据我国幼儿园课程改革的现况与特点，本研究采用模糊德菲法(Fuzzy Delphi Method)进行调查研究，将幼儿园课程质量评价的相关因素纳入探讨，并以三级指标层次架构呈现，进而以具体数值显示出各层面、项目及子项的权重与优先次序，建构幼儿园课程质量评价指标体系，探索形成适合幼儿园课程质量评价的工具。本研究目的有三：一是建构幼儿园课程质量评价指标体系；二是了解幼儿园课程质量评价各指标权重；三是作为幼儿园课程质量自我评价的工具，以及政府系统规划督导幼儿园课程质量的评价工具。
2. 研究方法
质量具有价值和文化基础，并且随着时代的发展而变化 [11]。质量涵盖了所有被认为对儿童发展有益的环境和经验特征。评价需要考虑发展的所有领域，需要在自然的学习环境中让幼儿完成熟悉的任务，需要适合儿童语言文化水平，由多个评价主体执行，有特定的目标，针对特定年龄段儿童 [12]。幼儿园课程评价是采用一定的方法和途径对课程计划、活动以及结果等有关问题的价值或特点作出判断的过程，目的是选择或完善课程 [13]。幼儿园课程质量评价是进行决策或管理时的一个主动过程，无论对内还是对外，幼儿园都要实现评价目的，满足利益相关者要求。教育评估规划者首先要明确评价目的，一般包括帮助园所自身改进课程质量，促使园所符合绩效责任需求两个方面 [14]。结合幼儿园课程质量提升的实际需求，本研究中质量评价旨在了解课程规划与实施的情形，评估幼儿园课程的基本质量；协助幼儿园分析课程方案，改善幼儿园课程质量(见图1)。依据评价目的，指标设计涵盖合格到优秀的质量等级。
Figure 1. The construction of kindergarten curriculum quality evaluation indicator
图1. 幼儿园课程质量评价指标建构
2.1. 研究工具
模糊德菲法近年来在教育指标建构应用上已经相当广泛 [15]。本研究通过专家问卷，模糊德菲问卷进行指标建构，依据《幼儿园教育指导纲要》、《3~6岁儿童学习与发展指南》及《幼儿园工作规程》的要求，通过分析国内外幼儿园课程质量评价的理论和实践研究，以幼儿为本位，考虑幼儿学习与发展情况、生活经验及个体差异等因素，以课程活动、游戏学习及互动教学为原则，整合社会文化的期待与地方资源，归纳出幼儿园课程质量评价指标内涵，形成三级指标体系。研究工具如下：
1) 专家问卷
为使指标内容更全面、更符合幼儿园课程实际情形，依据研究目的与文献探讨归纳形成“幼儿园课程质量评价指标之专家问卷”，专家问卷采用适合、不适合及修正后适合的方式，邀请专家依据专业知识与实践经验进行勾选并提供修正意见，作为幼儿园课程质量评价指标之模糊德菲问卷的参考依据。
2) 模糊德菲问卷
基于专家问卷的结果分析，编制“幼儿园课程质量评价指标之模糊德菲问卷”，选择模糊德菲专家，通过专家判断来筛选指标及其重要性，建构一套幼儿园课程质量评价指标。模糊德菲问卷采用五点量表：非常重要、重要、普通、不重要、非常不重要，研究者将模糊德菲专家判断值转换为三角模糊数。
3) 资料分析
研究分为两阶段进行，第一阶段为专家问卷调查，此阶段重点是收集专家学者对于指标层面与内涵所提供的修正与意见，共计发出19份问卷，回收有效问卷19份，回收率为100%。
第二阶段为模糊德菲问卷调查，此阶段重点是请专家学者针对指标重要性进行填答，获得指标重要性的共识值，共计发出20份问卷，回收有效问卷20份，回收率100%。首先，通过Excel进行模糊德菲问卷数据分析，计算各层级指标的三角模糊数值的最小值、几何平均数及最大值。其次，采用Fuzzy Dephi 1.0软件进行解模糊化计算，取得各层级指标三角模糊数的总值(ut值)，将总值作为专家学者对指标重要性的共识值。总值越高代表专家共识值越高，且重要性越高。第三，设定三角模糊数总值的门坎值，作为筛选指标的依据。本研究采用三角模糊数总值0.7为门坎值。因此，将总值小于0.7指标删除后，形成评估指标。最后，采用归一化方式计算其权重，确定各项指标重要性，并进行排序。
2.2. 研究对象
本研究的研究对象是参与专家问卷调查和模糊德菲法调查的成员，选择具有代表性与多元背景的相关领域人员，通过其专业知识与实践经验的分享与共同判断，提供不同领域的多种观点，研究结果更为严谨 [16]。通过专家问卷、模糊德菲问卷的资料收集与数据分析，能使专家意见趋向一致而达成共识，获得更有价值与客观的资料。研究显示，德菲法专家成员至少10人时，群体误差值可降至最低，如果同质性高的专家成员，人数约15~30人左右，如果成员异质性高时，5~10人足够 [17]。德菲专家可由技术性专家、政府部门专家和实践专家等三类人员组成 [18]。
本研究中第一阶段专家问卷邀请19位专家参与调查，其中6位大学幼教学者；5位幼教教研员；8位幼儿园园长。第二阶段模糊德菲问卷邀请20位学者、专家组成模糊德菲专家小组，其中大学幼教学者5人；教育评估与管理者、幼教教研员5人；幼儿园园长10人。两阶段的问卷调查对象均具有学前教育专业背景，工作年限(教龄)以11~20年占40%和20年以上占55％的人数居多，未满10年者仅占5%，显示专家学者资历与实践经验对幼儿园课程质量评价内涵有一定程度的理解。
3. 研究结果与讨论
3.1. 研究结果
3.1.1. 本研究评价指标的初步建构
本研究通过整理国内外相关文献，归纳不同组织或国家或关于幼儿园课程质量评价指标，以作为本研究评价指标建构的基础(见表1)。
Table 1. Views of different organizations or countries on kindergarten curriculum quality evaluation indicators
表1. 不同组织或国家对幼儿园课程质量评价指标的看法
国内外文献分析发现，不同国家或组织评价幼儿园课程质量涉及区域环境创设、班级管理、课程规划与实施、保教人员专业发展等层面。本研究依据文献分析结果，考虑幼儿学习与发展情况、生活经验及个体差异等因素，呼应我国幼儿园课程改革中儿童本位的理念，参考幼儿园等级评估中保教活动维度指标，初拟一份幼儿园课程评价指标初稿，包括4项一级指标，14项二级指标和172项三级指标，整体框架如下。
1) 区域环境创设：1. 区域整体创设；2. 区域教师角色；3. 各区域创设原则等3项二级指标。
2) 班级管理：4. 作息规划；5. 师生及同伴关系；6. 常规制定与执行；7. 幼儿不适应行为；8. 班级文化；9. 亲师关系等6项二级指标。
3) 课程规划与实施：10. 课程规划；11. 教学实施；12. 学习与教学评估等3项二级指标。
4) 教师专业发展：13. 教师的专业态度；14. 教师的专业成长等2项二级指标。
同时，本研究邀请19位专家学者，通过专家问卷以协助审核指标架构及内容的适宜性与完整性。
3.1.2. 本研究专家问卷结果分析
本研究中19位专家学者对幼儿园课程质量评价指标架构及内容的文化适宜性、发展适宜性和完整性提供建议，以下意见汇整分别说明。
1) 第一级指标的4个层面应适当调整突出重点
依据专家建议,一级指标的4个层面区域环境创设、班级管理、课程规划与实施及教师专业发展，其中课程规划与实施为评估首要内容，区域环境创设题项应该再精简，使评估指标更为明确。
2) 第二级指标14项应精简提高填答信效度
依据专家建议，第二层面的原有指标3各区域规划原则，具体列出幼儿园可能设置的活动区域，进一步依据幼儿园实际常设的区域数量及类型，优先评价最常设的区域，各区域部分指标内涵应符合区域学习目标要求，符合幼儿园区域活动开展实际情形。
3) 第三级指标的部分指标应体现幼儿园课程实践的特点，并加强适宜性
依据专家建议，第三级指标应体现幼儿园课程实践特点，例如，2.1.4安排适宜的故事时间，调整为2.1.4安排适宜的集体教学活动时间，便于评估人员理解和操作。
第三级部分指标文字叙述较不明确利于评价人员理解，故修改相应文字，便于指标理解和操作。例如，2.1.5安排适宜的大肌肉活动时间，调整为2.1.5安排适宜的户外活动时间；2.6.4规划实施适宜的亲职教育，调整为2.6.4规划实施适宜的亲子教育；3.1.4规划适宜的乡土语言课程调整为3.1.4规划适宜的乡土课程。
4) 第三级指标由172项降为171项指标，明确题项用词，便于阅读理解
参考专家建议，第三级部分指标内容间具有相似性，有些题项用语需再确认，因此进行合并、删除处理。
由于大多数公立幼儿园不提倡开设外语课程，故删除该项指标：3.1.5规划适宜的外语课程。指标设定应反映国家、地方最新发布执行的课程改革指导意见，详细标示出具体参考何项规范，使评价项目更为明确，增强指标制订的实效性。此外，3.2.8善用跨班、跨部、跨校的教学形式，较少开展不易进行评估，调整为善用跨班、跨校的教学形式。
综合上述专家意见，调整后指标体系包括第一级指标4个层面，第二级指标14个项目，第三级指标共171个子项，调整后三级指标作为模糊德菲正式问卷内容。
3.1.3. 本研究模糊德菲法的指标筛选结果
根据20位模糊德菲专家意见进行指标建构及重要性判断，以下对三级指标筛选的模糊德菲专家问卷调查结果与讨论说明如下。
1) 一级指标的4个层面全部保留，依重要性程度排序为：课程规划与实施、区域环境创设、教师专业发展、班级管理。
在一级指标的4个层面中，各指标权重以课程规划与实施最为重要，其权重为26.052%，其次为区域环境创设、教师专业发展。指标2班级管理所占权重相对较轻(见表2)。
Table 2. Analysis of connotation weight of first level indicator of kindergarten curriculum quality evaluation
表2. 幼儿园课程质量评价一级指标内涵权重分析
2) 二级指标的14个项目指标均保留，在一级指标各层面下，分别计算各二级指标重要性，并进行排序。
a) 区域环境创设层面
在区域环境创设层面中，各指标权重以指标1-2区域教师角色最为重要，其权重为33.933%，其余指标1-1、1-3权重相对较轻，重要性相对较低(见表3)。
Table 3. Analysis on connotation weight of secondary indicators in learning environment plan
表3. 区域环境规划层面二级指标内涵权重分析
b) 班级管理层面
在班级管理层面中，各指标权重以指标2-6亲师关系、指标2-5班级文化最为重要，其权重分别为17.830%、17.729%，其余指标 2-1、2-2、2-3、2-4权重相对较轻(见表4)。
Table 4. Analysis on connotation weight of secondary indicators in classroom management
表4. 班级管理层面二级指标内涵权重分析
c) 课程规划与实施层面
在课程规划与实施层面中，各指标权重以指标3-3学习与教学评估最为重要，其权重为33.548%，其余指标3-1、3-2的权重相对较轻，重要性相对较低(见表5)。
Table 5. Analysis on connotation weight of secondary indicators in curriculum planning and implementation
表5. 课程规划与实施层面二级指标内涵权重分析
d) 教师专业发展层面
在教师专业发展层面中，各指标权重以指标4-2教师的专业成长最为重要(见表6)。
Table 6. Analysis on connotation weight of secondary indicators of teachers’ professional development
表6. 教师专业发展层面二级指标内涵权重分析
3) 三级指标有5项指标总值低于0.7，因此，三级指标由171项降为166项。
根据模糊德菲法分析结果，在班级管理层面之40项指标经过筛选后，本向度均予以保留；而在教师专业发展层面之10项指标经过筛选后，本向度均予以保留。
区域环境创设层面的83项指标经过筛选后，共删除1项指标，该指标为大肌肉游戏区1.3.14幼儿作品创作过程的记录与展示(适用室内)其值为T = 0.6830未达本研究之检定门坎值0.70，故予以删除。
课程规划与实施层面的38项指标经过筛选后，共删除4项指标分别为：
指标3.2.8善用跨班、跨校的教学形式其值为0.665未达本研究检定门坎值0.70，故予以删除。
指标3.2.15校外教学次数安排得宜其值为0.670未达本研究检定门坎值0.70，故予以删除。
指标3.2.16妥善安排校外教学前的准备活动其值为0.687未达本研究检定门坎值0.70，故予以删除。
指标3.2.17妥善安排校外教学后的延伸活动其值为0.680未达本研究检定门坎值0.70，故予以删除。
因此，幼儿园课程质量评估指标经过模糊德菲法筛选后以取得共识的三级指标共计166项。
3.2. 讨论
过程质量与为儿童提供高质量的教育与发展经验最为相关 [29]。过程质量涉及课程实施、师幼互动等。斯塔弗尔比姆(Stufflebeam)强调过程评估提供定期的回馈，从而改进质量水平和提供决策依据 [30]。本研究显示课程规划与实施、区域环境创设及教师专业发展指标重要性较高，班级管理指标重要性相对较低。
3.2.1. 区域环境创设
环境是儿童的第三位老师，幼儿园如何运用空间为幼儿提供不同类型的学习？空间规划是学习脉络结构的关键因素，幼儿与区域环境的互动对其学习和发展非常重要 [31]。区域环境创设反映了教育理念，它们能支持或削弱教育理念与课程。合理地进行区域整体创设能促使幼儿更为积极主动地学习，并增加对于环境的探索。幼儿园因应儿童的能力、兴趣和需要及不同的主题，整体规划区域环境，使幼儿愉快和有效地进行各种活动。
幼儿园如何运用区域环境资源以满足幼儿的学习与发展需要？教师能运用多元化材料、玩具和图书等，为幼儿提供具有挑战性和趣味性的学习环境，便于幼儿进行多种活动，丰富幼儿的学习体验。教师在适当的时间，能弹性地提供适宜的区域资源，让幼儿有操作和探索的机会，应用所学，启发他们的创意和潜能，从而提升幼儿的学习深度。
区域活动是一种基于儿童活动的课程空间组织形式，开设区域活动是整个课程和一日活动的变革。区域划分基于儿童的活动，并需领域知识以及相应的材料支持 [32]。室内和室外游戏能为幼儿提供大量高质量的发展机会。为了提供最优学习机会，各区域游戏材料和活动范围有清晰设计，幼儿能专注和自主地从游戏中学习，并有适当地空间与同伴进行互动及交流，促进幼儿社会交往能力发展。
3.2.2. 班级管理
班级管理是监测内容之一。课程理念影响作息规划，教师须考虑多种需求和原则，理解学前教育理念并运用于实践。美国高瞻课程倡导“计划、行动和反思”的方法，并制定了相应的时间表。教师须合理地制定作息规划，管理教室及活动场地的秩序，有效运用教学时间，配合幼儿发展需要和兴趣。
研究发现，师幼互动的有效性和社会交往促进幼儿学业成就和社交技能发展。教师更高水平的情感支持及课堂支持，与幼儿阅读、数学及读写能力相关 [33]。同时，教师通过常规制定与执行，培养幼儿良好的生活习惯和态度，以及合作和遵守纪律的精神。教师主动关注幼儿的不适应行为，并能依据幼儿不同背景的需要，以正面的态度和适切的辅导技巧帮助幼儿成长。
亲师关系建立与管理帮助教师和父母根据幼儿需要调整教育方式，为双方互补幼儿发展的信心。幼儿园可以并且应该与父母分享有关发展进展的信息，以帮助父母了解幼儿正在学习的内容和方式，以及如何在家中促进这种学习方式。研究发现，西班牙学前教育机构不仅为幼儿带来高质量的教与学互动，而且在教职员工与幼儿家庭环境和社区服务之间进行了强有力的协调，为所有幼儿提供更好的学习和发展成果 [34]。
3.2.3. 课程规划与实施
结果显示，德菲专家对课程规划与实施的重要性认同程度较高。美国新泽西州贫困学区幼儿园项目质量改进评估采用量表系统收集观察数据，课堂质量逐年提高，学前班幼儿的语言和读写能力比之前更接近全国平均水平。关键原因可能是评估提示保教人员哪些教学实践可能需要改进，进而为他们改进教学质量提供了依据 [35]。
课程与教学规划关注课程提供的活动和人际交往是否促进儿童早期发展。教师理解、实施与调整课程方案都与课程与教学规划有关。教学实施体现了教师的直接行动，高质量的教学促进幼儿更好地学习效果 [36]。教学实施涉及教师采用以幼儿为本的教学方法，通过多元化的教学形式，设计合适的游戏，引导幼儿通过对外界事物的观察、体验和想象，协助他们达成学习目标，引发创意和美的感受。
幼儿园开展有效的幼儿学习经验评估和教师教学评估，来反馈课程与教学实施情况。经合组织约50%国家监测时会考虑幼儿的学习成果，幼儿园利用幼儿学习经验评估结果回馈课程的设计。教师评估自己的教学效能，并在有需要时作出调整。但是应注意的是，保教人员与幼儿互动确实影响幼儿的学习成果和发展，但这并不是唯一的因素，幼儿所在家庭环境等也会产生影响 [37]。
3.2.4. 教师专业发展
教师质量和组织的教学活动、互动能力和知识水平对幼儿的发展和幸福具有重大影响 [38]。将质量评估与教师专业发展联系起来对幼儿和保教人员均有益处。教师是改进课程质量的关键，在促进高质量课程和幼儿学习成果方面重要的教师特质包括：对幼儿学习和发展的充分认识，了解幼儿想法的能力，适宜沟通和实践、领导力和解决问题的能力，以及开发针对性课程计划及教学法的能力 [39]。
研究显示，基于质量评估发现的教师课程与教学领域不足，继而开发并提供针对性培训，帮助老师掌握在相应领域更好地指导幼儿，显示幼儿获得了更好地表现 [40]。支持教师开展课程实施是一项积极的措施。课程实施评估与教师培训相结合时效果良好。教师知识方面的挑战或不足可以在专业发展中得以解决，采取措施包括课程领域的专业培训，安排专业顾问提供帮助，指导教师通过工作组和循环反馈方式参与课程开发等。
4. 结论与建议
根据文献探讨及研究结果分析与讨论，获得以下结论与建议。
4.1. 结论
1) 幼儿园课程质量评价指标包括一级指标4项、二级指标14项及三级指标166项，具有完整性与适宜性。
根据相关文献探讨，幼儿园课程质量评价指标的内涵可包括课程规划与实施、区域环境创设、教师专业发展、班级管理4大层面；二级指标14项，三级指标166项。经过专家问卷的内容效度检视、模糊德菲法等进行探究、修正以及筛选，幼儿园课程量评价指标的内涵获得初步调查支持。
2) 幼儿园课程质量评价指标中，以课程规划与实施最为重要，其次为区域环境创设和保教人员专业发展。
幼儿园课程质量评价指标的重要性以归一化方式计算，显示在当前质量评估中最受到学者及实践工作者重视指标。在一级指标的4大层面中，各层面相对权重以课程规划与实施层面最为重要。结果显示，专家学者与实践人员认为幼儿园课程质量以区域环境创设为基础，并提高教师专业发展、班级管理的质量。
4.2. 建议
本研究所建构的幼儿园课程质量评价指标具有完整性和适切性。评价幼儿园课程质量，宜采课程规划与实施、区域环境创设、教师专业发展和班级管理为依据，有助于收集完整资料，也较为科学和客观。采用课程规划与实施为基本指标，关注区域环境创设质量，开展教师专业培训，通过教师专业发展引领幼儿园课程质量提升。
未来幼儿园开展自我评估以及教育行政机关办理课程质量评估时，可就本研究的三级指标体系，并针对评估目的与实际需求，依指标相对权重较为重要的指标加以采用，将评估指标等级优劣分为四级量表，1分代表该指标做的差或不符合政策规定，2分代表能做到基本要求或符合政策规定，3分代表除符合政策规定外，能进一步做到更细致的照顾及品质，4分代表除符合政策规定外，能发展出园本化课程以及在各区域上能增加美感。幼儿园可以开展自我评估以明确自身优势与不足，并帮助幼儿园改进课程实践活动。教育行政部门可运用该指标体系有效督导课程质量，并对其提供建设性反馈意见，适时提供支持与教育资源投入，促进幼儿园课程质量提升。
基金项目
浙江省教育科学规划2019年度重点课题——幼儿园课程质量评价指标体系建构及应用研究(课题编号：2019SB044)。