1. 引言
大学生在大学期间最重要的心理成果就是发现自己的内心世界，然而随着青春期自我意识的不断发展，加上一些来自于社会和家庭的压力，大学生存在心理问题的比例已经超过了躯体疾病对大学生的影响，大学生由于学业成绩、毕业就业、人际关系而导致抑郁症、躁狂症甚至于自杀的比例，严重增加。从2018年起，“00后”正式的成为了新一届的大学生，他们在互联网的熏染下，思想更加前卫，追求个性、潮流的风气普遍存在。然而“00后”在沉重的社会压力之下，突然从紧张被动的高中生活步入自主悠闲的大学生活，在学习氛围和环境等方面上发生了巨大的变化，自我意识强烈的“00后”对于新环境的不适应从而造成一定程度的心理问题，根据数据统计，当今大学生有近半数存在不同程度的心理问题。
大学生的心理健康问题，有很大一部分的原因来自于大学生对大学新的生活环境的不适应，大学生在不适应的基础上，从而产生不同程度的心理问题。结合以往研究表明：存在学习适应问题的检出率小学生约15%，初中生约17.8%，高中生约33.33%，而大学生存在学习适应不良问题的现象竟高达36.3%，由此看出，大学生学习适应性问题不容忽视(葛明贵，余益兵，2005)。大学新生相对来说存在的适应性问题会比老生更多，对大学新生进行一定的学习适应性引导和培养，在减少一定的心理问题发生率的基础上，进一步有助于大学新生快速的寻找出适合自己的学习方法，进一步取得优异的学业成绩。
国内关于核心自我价值的研究为如何提高大学新生学习适应提供了思考。有研究发现核心自我评价与学业自我效能感和学习适应性呈正相关，即核心自我评价越高，学习适应性就越强(卫琳，2014)；也有研究发现大学生学习适应各维度与核心自我评价有显著正相关(解翠玲，2007)。综上，核心自我评价越好，学习适应性能力越强。虽然可以推测核心自我评价能够预测学习适应性，但是如果能探讨出其中的内在心理机制，将会让人们更加了解两者之间的关系。成就动机是一种个体认为有意义有价值的活动且愿意去完成，并力求获得完美的内驱力(闫晓飞等，2012)，有研究表明，大学生成就动机的总分与核心自我评价的总分具有显著正相关(姑海尔尼沙·麦麦提，梦祥银，2018)，追求成功动机与学习动机及学习态度之间具有显著正相关，而避免失败动机与学习动机、教学模式及学习能力之间具有显著负相关(卢辉，2015)，大学生核心自我评价可以通过成就动机影响生涯适应力(姑海尔尼沙·麦麦提，梦祥银，2018)，因此，本研究推测成就动机可能是大学新生核心自我评价影响学习适应性的中介机制。
2. 研究方法
2.1. 被试
采用随机取样的方法，随机选择250个全日制大学新生作为研究对象。共回收问卷250份，筛除无效问卷6份，问卷有效率为97.6%，其中男生96人，女生148人，城镇生源99人，农村生源145人。
2.2. 调查工具
2.2.1. 核心自我评价量表
该量表由Judge等人2001年编制，我国学者杜建政等人(2012)对其进行修正的核心自我评价量表。该量表由10个项目组成，其中包含6个项目反向计分，每个项目都采用Likert-5点计分方式，从“完全不符合、较不符合、不确定、较符合、完全符合”依次赋值1~5分，得分越高说明自我评价越高。本研究该量表的Cronbach α系数为0.84。
2.2.2. 成就动机量表
该量表是由Gjesme等人1970年编制，我国学者叶仁敏(1992)修订的中文版，共包括30个项目，包括追求成功动机和避免失败两个维度，从1到4分别代表“完全不对”、“有点正确”、“基本正确”、“完全正确”。总体成就动机得分等于追求成功的动机减去避免失败的得分，得分越高表示成就动机越强，本研究该量表的Cronbach α系数为0.68。
2.2.3. 大学生学习适应性量表
该量表由冯廷勇等(2006)编制，共29个项目，包括18个反向计分项目，从“完全不同意、不同意、同意、完全同意”依次赋值1~5分，分数越高，代表大学生的学习适应性越强。该量表有学习动机、教学模式、学习能力、学习态度和环境因素五个维度，五个维度的Cronbach α系数为系数分别为0.79、0.74、0.74、0.74、0.76，表明该量表具有较高的信度。
2.3. 数据分析
所有数据分析均采用SPSS21.0统计软件进行处理。
3. 结果
3.1. 核心自我评价、学习适应性和成就动机在性别上的差异
Table 1. T-test of gender differences in college students’ core self-evaluation, learning adaptability and achievement motivation
表1. 大学生核心自我评价、学习适应性和成就动机性别差异t检验
注：*表示p < 0.05，**表示p < 0.01，***表示p < 0.001，下同。
结果表明(见表1)，女大学生的学习适应性总分及其教学模式、学习态度和环境因素三个维度上的得分都显著高于男大学生；成就动机在性别上不具有显著性差异，但是女大学生在追求成功维度上的得分显著高于男大学生；男女大学生在核心自我评价得分不具有显著性差异。
3.2. 核心自我评价、学习适应性和成就动机在生源地上的差异
Table 2. Comparison of differences in core self-evaluation, achievement motivation and learning adaptability in students’ places of origin
表2. 核心自我评价、成就动机和学习适应性在生源地上的差异比较
结果表明(见表2)：农村大学生在核心自我评价上显著高于城镇大学生；学习适应性总分在生源地方面不存在显著性差异，但是农村大学生在教学模式和学习态度维度上的得分显著高于城镇大学生；成就动机在生源地上不具有显著性差异，但城镇大学生在追求成功维度上显著高于农村大学生。
3.3. 成就动机、核心自我评价和学习适应性三者的相关分析
Table 3. Correlation among core self-evaluation, achievement motivation and learning adaptability
表3. 核心自我评价、成就动机和学习适应性三者之间的相关关系
从表3可以看出：成就动机与学习适应性及其学习动机维度、教学模式维度、学习能力维度、学习态度维度呈显著正相关(r = 0.562, p < 0.01; r = 0.540, p < 0.01; r = 0.352, p < 0.01; r = 0.489, p < 0.01; r = 0.264, p < 0.01)；核心自我评价与学习适应性及其学习动机维度、教学模式维度、学习能力维度、学习态度维度呈显著正相关(r = 0.635, p < 0.01; r = 0.534, p < 0.01; r = 0.455, p < 0.01; r = 0.489, p < 0.01; r = 0.424, p < 0.01)；核心自我评价与成就动机及其追求成功维度呈显著正相关(r = 0.539, p < 0.01; r = 0.427, p < 0.01)。
其中，大学生成就动机、核心自我评价和学习适应性及其四个维度(学习动机、教学模式、学习能力和学习态度)之间具有显著的相关性，可进一步进行中介分析。
3.4. 核心自我评价对学习适应性的影响：成就动机的中介效应分析
本研究采用的是温忠麟等人(2004)修改的逐步回归法进行中介效应检验，来探讨成就动机是否在核心自我评价和学习适应性间存在中介作用。根据中介效应检验程序的说明，要确定成就动机在核心自我评价和学习适应性之间的中介作用，必须同时满足以下条件：核心自我评价可以预测学习适应性；核心自我评价可以预测成就动机；核心自我评价和成就动机对学习适应性有预测作用。
Table 4. Analysis of the mediating effect of achievement motivation between core self-evaluation and learning adaptability
表4. 成就动机在核心自我评价和学习适应性之间的中介效应分析
表4的中介检验分析结果显示：当X和M一同对Y进行回归分析时，X对Y的作用中，t值为8.419 (p < 0.001)，即回归作用显著。其中，回归系数为1.085，相对于第一步中X对Y的回归系数1.472，第一步中的X对Y的回归系数绝对值大于第三步中的X对Y的回归系数的绝对值(1.472 > 1.085)，表示在加入中介变量M后，X对Y的影响有所削弱。结合第一步中X对Y的回归作用显著和第二步中的X对M的回归作用显著，最终可得M在X和Y之间充当部分中介变量。中介效应(ab)为1.102*0.351 = 0.387，中介效应的比例为ab/c = 0.387/1.472 = 0.263，即26.3%，综上所诉，得出成就动机的中介效应模型，如图1所示。
4. 讨论
本研究表明，在学习适应性上，女生得分显著高于男生，与已有的研究结果一致(葛明贵，余益兵，2005)，造成这一结果可能是因为研究群体所在的班级多数为女生多于男生的班级，在较多的女生这一
Figure 1. Mediation effect model of achievement motivation
图1. 成就动机的中介效应模型
氛围下，女生之间有会更多的共同语言，人数的显著优势，会造成女生之间的朋友和交流会显著的多于男生，在遇到大学生活不适应的情况下，女生会通过和朋友的交谈而释放一定的压力以及解决一定程度的问题，最终造成女性所面临的学习适应性能力会显著高于男生的学习适应能力。女生在追求成功维度上的得分显著高于男生，与前人研究结果一致(张苗，2017)。造成这样的结果可能是因为女生相对于男生更容易去相互比较、攀比，尤其是在女生较多的班级中，女生会有更大几率的将自己的各个方面和群体中的其他人进行比较，以此来确定自己在人群之中的位置，女生更愿意去接受比较有挑战性的任务，来突出自己，表现自己的能力，从而从人群中脱颖而出，来满足自己的好胜心。此外，在核心自我评价上，农村大学生显著高于城镇大学生，这可能是因为城镇大学生来自于经济发达的家庭，不需要背负家庭经济的压力，甚至于沉溺在家庭的溺爱之中，家庭的保护伞，使得城镇大学生习惯了父母的保护，从而在离开父母的大学生活中，认为自己没有能力去解决遇到的问题，对自己的评价较低(谭荣波，2009)。在追求成功动机上，城镇大学生显著高于农村大学生，这可能是因为城镇大学生在较好的生活环境和教育背景下成长，家庭和自身对于自己的期望都比较高，所以城镇大学生需要追求成功来证明自己，造成追求成功动机高于农村大学生。
中介效应分析表明，成就动机在核心自我评价和学习适应性之间存在部分中介效应，占总效应的26.3%，表明核心自我评价既可以直接影响学习适应性，也可以通过影响成就动机间接影响学习适应性，核心自我评价通过成就动机间接影响学习适应性。高核心自我评价的个体，因自身具备一定的价值感，希望能够在新环境中发挥自己的真实水平，需要一定的挑战去证明自己，也就越容易有较高的追求成功的动机。而高成就动机的个体会存在更多的自信心、主动性、竞争性，个体在力求成功的前提下，面对新的学习环境，适应新的环境就是新的任务，个体会力求卓越地完成适应新学习环境的任务，快速地寻找到适合新环境的学习方式，从而有利于其学习适应能力的提高。综上所述，高核心自我评价的个体，需要一定的挑战去满足自己的价值感，即成就动机高；而高成就动机的个体，会将适应新的学习环境当作自己需要挑战的新任务，找到适合新环境的学习方式，即学习适应能力越好。
综上所述，核心自我评价、成就动机和大学新生学习适应密切相关，并且成就动机在核心自我评价和大学新生学习适应之间起着部分中介作用，因此，对于大学新生而言，学校的相关教育工作者需要注重其核心自我评价的培养，激发其成就动机，从而提高大学新生的学习适应能力。