1. 引言
教师实践性知识源于实践，服务于实践，其指导着教师在教学中的具体行为。针对国际中文教师的实践性知识研究对国际中文教师专业发展、国际中文教师师资培养有着重要的意义，因此，笔者对现有关于国际中文教师实践性知识的研究进行整体梳理和分析，以期为今后此领域的研究提供参考。
20世纪90年代，教师实践性知识被引入国内，受到了诸多国内学者的关注，但真正被引入至国际中文教育界进行研究的是2008年郝丽霞的硕士论文《新手教师和熟手教师实践性知识》。于是，笔者整理2008年至2022年CNKI、万方等数据库中有关国际中文教师实践性知识的相关文献，查询到50余篇文章，发现十余年来，该领域的研究者日益增多，研究成果呈现以下特点。
2. 实证研究多，宏观探讨少
现有关于国际中文教师实践性知识的研究多在西方研究者的理论或者国内其他学科现有研究成果的基础上展开实证研究。经笔者整理文献发现，49篇论文皆是以刺激性回忆、叙事研究等质性研究方法对教师实践性知识进行实证研究，在宏观层面探讨方面的文章仅有5篇。
在宏观层面探讨上，吴勇毅(2015)整理分析了国际中文教学领域实践性知识的研究现状，指出从“应然”到“实然”既是一种研究视角的切换，又是教师研究的趋势和必然 [1]。黄均凤(2018)、郭珊珊(2020)都认识到对外汉语教学法这堂实践类课程对国际中文教学人才培养的重要性，为引起学界的重视，黄均凤对此课程的实践性进行了强调和探讨 [2]，吴鹏、倪晓艳(2019)则指出教学反思是教师实践性知识生成和发展的重要机制，教学反思从教师的教育信念、教师的职业道德感等方面促进教师实践性知识发展 [3]。郭珊珊(2020)则发现对外汉语教学法课程SPOC翻转课堂模式更有利于学生在此类课程中获得实践性知识 [4]。从该方面的研究来看，国际中文教学界逐步意识到教师实践性知识的重要性，但目前的探讨主要集中于某一类课程对国际中文人才实践性知识培养的作用。
因教师实践性知识的缄默性、个体性、情境性、反思性等特点，国际中文教师实践性知识的研究多采用实证研究的方法，该方法更能体现出实践性知识的动态性和发展性，适合对国际中文教师进行实践性知识个性化、阶段化探究。
郝丽霞(2008)、贡珂(2012)、徐燕婷(2013)、孙德坤(2014)、刘畅(2015)、杨依沐(2016)、邓中艳(2018)等人都陆续对国际中文教师实践性知识展开了实证研究，探究了国际中文教师实践性知识的内容构成、影响因素等等，并针对国际中文教育学科提出了建构实践性知识的合理建议。例如：刘伟(2016)就提出建立教师学习共同体、丰富学习经验、加大教学时间比重等教师实践性知识发展策略 [5]。
3. 研究对象丰富，新手教师居多
伯莱纳(1988)在相关理论的基础上提出了教师发展的五个阶段，分别为：新手阶段、高级新手阶段、胜任阶段、熟手阶段和专家阶段。现阶段针对国际中文教师的研究基本上囊括了各个发展阶段的国际中文教师，但多数的研究成果还是集中于新手教师之上。
自江新、郝丽霞(2010)的论文发表后，刘畅(2019)张瑞琦(2020)等人在此基础上开展了新手教师与熟手教师实践性知识共性与差异的深入挖掘，其中，张瑞琦的研究是重点探讨新手教师和熟手教师的差异和共性 [6]，而刘畅主要以新手教师和熟手教师的对比为基础，提出包含“观摩比较–分项设计训练–综合设计训练–录制教学视频–自评他评”五个环节的实训方案，为新手教师自主发展实践性知识和教师教育者开展培训提供参考借鉴 [7]。
贡科(2012)、孙德坤(2014)等人则陆续针对专家型国际中文教师进行个案研究，这些学者多从个人生活史角度探寻专家型教师实践性知识的形成、发展途径，认为参加国际汉语教师的在职培训、参加国际汉语教师学习共同体等都是促成专家型教师形成实践性知识的有效途径 [8] [9]。
杨丽姣(2012)、徐燕婷(2013)、白文月(2014)、钱依林(2015)、杨依沐(2016)、韩慧琴(2017)等人注意到新手教师的实践性知识生成有其特殊性，便陆续对新手教师的实践性知识展开了探索，但在这些研究之中，大多数学者关注的都是国际中文教师志愿者这一群体，这一群体既有已毕业的汉语国际教育硕士研究生，也有正在攻读硕士学位的汉语国际教育专业学生。白文月(2014)用叙事研究的方法，对一位赴韩国执教三年的优秀汉语教师的教学及生活中的故事，进行了真实地描绘，挖掘其教师专业成长背后的教育规律，以及实践性知识的构建生成模式 [10]。韩慧琴(2017)以赴保加利亚孔子学院担任汉语教师志愿者的汉语国家教育硕士生为研究对象，聚焦于教师课堂管理方面的实践性知识，并对教师的教学案例和日志进行了分析，提出了丰富科目知识储备、丰富科目知识储备等建议 [11]。
因此，在研究对象方面，现有研究多关注新手教师这一群体，且对新手教师中的国际中文教师群体关注度较高，对汉语国际教育硕士生的实践性知识关注较多，未见有针对汉语国际教育本科生群体教学实习的实践性知识的实证研究，因此，往后的研究有待对汉语国际教育本科生的教学实践给予充分关注，有待对专家型教师、熟手教师的实践性知识的生成进行深入挖掘，对新手教师的其他实践形式的实践性知识生成进行探索。
4. 研究视角国际化，线上教学受关注
目前研究者们对于教师实践性知识的研究视野不局限于国内高校中的国际中文教师，现有研究还集中于孔子学院、国外中小学所拥有的国际中文教师群体。姜蕴(2018)、李昊天(2019)等人对国内高校教师进行了研究，探究其实践性知识生成的来源、提出教师实践性知识生成的动态机制 [12] [13]。白文月(2014)、韩慧琴(2017)等人将研究视角放在了国际中文教师志愿者这一群体之上，挖掘其实践性知识的成长规律，并提出相应的发展性建议 [10] [11]。凌雯怡(2014)、黄景泰(2019)把研究视角集中于国外的本土教师之上，如黄景泰(2019)就对印尼万隆地区劲松三语学校、崇仁三语学校、曙光三语学校的本土汉语教师进行了问卷调查和访谈，发现印尼教师存在教学方法陈旧、使用汉字频率低等问题，提出了调整和改善汉语师资培养模式等有利于印尼本土汉语教师专业发展的建议 [14]。
2020年，新冠肺炎疫情突发给国际中文教育事业带来了不小的冲击，国际中文教学环境由线下转为了线上，这一转变给国际中文教师带来了提高线上教学素养的需求。2020年至今，有3位学者将研究视野转移至线上国际中文教学中教师实践性知识的生成。刘一丁(2020)、赵娜(2021)皆采取了个案研究的方式，对参与线上辅导课的汉语国际教育硕士生进行了研究，探究其线上汉语教学实践中实践性知识的生成 [15] [16]。李昊天、赖传翔(2022)意识到线上教学环境与线下教学环境的差异性，对具有初、中、高级职称的8位高校教师进行了线上汉语教学实践性知识的深入访谈，发现国际中文教师的实践性知识因教学形式的变化而逐渐丰富完善，并始终处于动态发展过程中 [17]。
由此可见，现有的研究不仅有针对国内国际中文教师实践性知识生成、培养的探讨，也有对汉语非母语的国际中文本土教师实践性知识的深入挖掘，研究视野不仅有国内高校，也有孔子学院、国外中小学，研究视角丰富，具有国际化趋势。随着线上教学的逐步发展，少数研究者也关注到线上汉语教学中教师实践性知识的生成，但现有研究成果少，有待学者们进一步挖掘。
5. 研究方法多样，个案研究为主
研究者们在研究国际中文教师实践性知识时，采用了丰富的研究方法。郝丽霞(2011)、黄景泰(2019)采用了问卷调查法探寻了教师实践性知识生成影响因素等 [15] [18]；徐燕婷(2013)等人通过访谈法探索了教师实践性知识生成、更新路径 [19]；刘伟(2016)则采用案例分析的方式探讨汉语国际教育硕士实践性知识的构成、来源、影响因素及发展策略 [5]；吴勇毅、华霄颖(2014)采用了叙事研究的方法，从教师成长史角度探讨了教师实践性知识的实践积累过程。现有研究中，多数学者并未在研究中采用单一方法，而是采用刺激性访谈、叙事研究、半结构访谈等多种方法混合使用的方式探讨教师实践性知识的构成、生成等 [20]，如李昊天(2019)便综合运用了叙事研究、刺激回忆、深度访谈等多种方法探寻国际中文教师实践性知识构成的共同特征 [13]。
此外，虽然现有的研究方法多样，但现有研究多采用个案研究的方式，研究样本量较少，除去表1中论文的样本量相对较多，其余研究的样本数量基本上均在4名以下，难以探究国际中文教师实践性知识的群体共性。
Table 1. Literature with large sample size in the field of practical knowledge research of international Chinese teachers
表1. 国际中文教师实践性知识研究领域样本量较多的文献
6. 结语
教师是决定教育发展水平诸类因素中最为核心的因素，在当前国际汉语教学迅速发展的形势下，国际汉语教师的质量已成为亟待突破的瓶颈。实践性知识作为决定教师发展水平的关键因素，它的重要性不言而喻，因此，加强国际中文教师实践性知识的研究对国际中文教师的培养有着重要的理论和实践意义。
通过文献梳理，笔者发现，这十余年来针对国际中文教师实践性知识的研究呈现了逐步增多的趋势，呈现出实证研究多，宏观探讨少，研究对象丰富，研究视野国际化，研究方法丰富的现状，但也存在研究对象以孔子学院国际中文教师志愿者这一实践方式为主，缺乏对其他类别的教师实践的深入探索，线上教学关注度小，研究样本量少等问题。因此，在线上汉语教学国际中文教师实践性知识的实证研究方面，汉语国际教育本科生、专家教师、熟手教师实践性知识生成方面，以及国际中文教师实践性知识的群体性生成方面还有进一步研究的空间，有待学者们对其进行深入探索。