1. 引言
心理辅导能力又可以叫做心理教育能力、心理健康教育能力，目前关于心理辅导能力尚未形成一个明确的、统一的定义，不同的学者从不同的角度进行过阐释，因此心理辅导能力应该包括哪些构成要素也未能形成一致的标准。申继亮认为教师的心理健康教育能力构成包括三个方面：首先是心理健康教育能力的认知基础，即对学生心理特征的知觉和判断；其次是心理健康教育能力的知识基础，即对学生心理健康标准的认识；最后是教师心理健康教育能力的操作基础，即解决学生心理健康问题时所采取的策略 [1]。李照和郭成认为教师的心理辅导能力是教师在教育教学活动中表现出来的，对学生进行心理健康教育所需的心理问题意识、心理辅导知识和心理辅导技能，并且他们首次编制了测量中小学教师心理教育能力的工具 [2]，可以看出以上观点有相似之处。
心理辅导能力是教师必备的职业素养，是教师能力的重要组成部分 [3]。早在2011年教育部制定的《教师教育课程标准(试行)》中就指出：“了解小学生心理健康教育的基本知识，学会诊断和解决小学生常见学习问题和行为问题是小学职前教师教育课程目标之一。”《中小学心理健康教育指导纲要(2012年修订)》提出：“全体教师都要树立心理健康教育意识……根据不同学生的特点和需要开展心理健康教育和辅导。”《教育教学知识与能力(小学)》在考试内容模块与要求部分指出“小学教师要掌握心理辅导的基本策略和方法，有针对性地开展德育、美育和心理辅导工作”。可见具备一定的心理教育和辅导能力是对全体小学教师的基本要求。相比城镇小学，农村小学教师更应具备一定的心理辅导能力，因为城镇小学通常配备有相对完善的心理咨询室和专职心理辅导教师，心理健康教育工作已形成常态化，而偏远农村地区没有足够的心理教育资源，严重缺乏专业的心理辅导教师 [4]，在这种情况下心理辅导工作往往只能由班主任和普通任课教师承担，因此农村地区小学教师具备一定的心理辅导能力不仅是政策要求，更是现实所需。
小教全科生是新时代偏远农村地区基础教育的重要储备力量，是提升农村地区小学生心理健康水平的重要师资保障。广西在2013年启动了农村小学全科教师定向培养师范生(通常也简称“小教全科生”)计划，由地方院校承担培养任务，旨在为山区农村小学培养一大批“下得去、留得住、教得好”的全科型合格、优秀教师 [5]，以便进一步优化农村教师队伍结构，提高农村教育质量。小教全科生是新时代偏远农村地区小学教师的重要来源，他们是否具备足够的心理辅导能力，关系到农村地区小学心理健康教育工作的开展，关系到农村地区小学生心理健康水平的提升，因此研究小教全科生的心理辅导能力具有重要的现实意义。目前国内尚无对小教全科生心理辅导能力的调查研究，本研究对河池学院小教全科专业学生的心理辅导能力进行了调查，一方面可以为了解现阶段小教全科生的心理辅导能力提供资料，另一方面可以为小教全科生心理辅导能力的培养提供一定的参考。
2. 方法
2.1. 研究对象
从河池学院教师教育学院小学教育专业全科方向的学生中，随机抽取385人，其中男生76人，女生309人；2021级102人，2020级84人，2019级76人，2018级73人，2017级50人；全科三年制188人，全科五年制197人。
2.2. 研究工具
本研究的调查问卷采用西南大学李照编制的《中小学教师心理健康教育能力问卷》 [2]，本次施测时问卷题目改为《小教全科生心理教育能力问卷》。问卷分为两个部分，第一部分是小教全科生的基本信息；第二部分调查心理教育能力，第二部分的20道题目分为心理问题意识、心理教育知识、心理教育技能三个维度，回答采用Likert 5点计分，从“完全不符合”到“完全符合”。本次施测该问卷的克伦巴赫α系数为0.930，说明具有良好的信度。
2.3. 研究过程
根据河池学院教师教育学院小教全科生的在校人数确定抽样比例，在小教全科三年制和五年制各年级中随机抽取相应人数的被试，抽中的被试通过“问卷星”在线填写《小教全科生心理教育能力问卷》，问卷填写完成后获取一定的报酬。调查在2022年6月一周内完成，被试填写问卷的时间相对集中。
2.4. 数据处理
使用IBM SPSS Statistics 25.0统计软件进行数据处理。
3. 研究结果
3.1. 小教全科生心理辅导能力发展现状
为了反映小教全科生心理辅导能力的整体情况，对心理辅导能力总分和三个分量表的分数进行了描述性统计，得分越高表示学生的心理辅导能力越强，反之得分越低表示能力越弱。为了更清晰地反映全科生心理辅导能力的水平，采用单样本t检验，将量表各维度得分与理论中间值3分进行了比较，具体结果如表1所示。从表1中可以看出，小教全科生心理辅导能力总平均分和各维度平均分都比较高，显著高于理论中间值(P < 0.001)。这说明小教全科生拥有良好的心理辅导能力。
Table 1. Results of one-sample t-test of psychological guidance ability of subjects (N = 385)
表1. 小教全科生心理辅导能力的单样本t检验结果(N = 385)
从表1的平均值可以看出，小教全科生的心理辅导能力在三个维度上发展并不均衡，从平均值来看依次是心理教育知识 > 心理教育技能 > 心理问题意识，于是采用Friedman双向等级方差分析检验三个维度的差异是否显著，检验结果见表2，可以看出三个维度的得分存在极其显著的差异，进一步的两两比较显示任意两组之间均存在显著差异(P < 0.001)。
Table 2. Comparison of three dimensions of psychological guidance ability of subjects (N = 385)
表2. 小教全科生心理辅导能力在三个维度上的差异比较(N = 385)
3.2. 小教全科生心理辅导能力的性别差异
采用独立样本t检验分析小教全科生心理辅导能力在性别上的差异，结果见表3。从表3可知，小教全科生的心理辅导能力无论在总分还是各维度上均不存在性别差异。
Table 3. Gender difference analysis of psychological guidance ability of subjects
表3. 小教全科生心理辅导能力的性别差异分析
3.3. 小教全科生心理辅导能力的年级差异
采用单因素方差分析，检验小教全科生心理辅导能力在年级上的差异，结果见表4。从表4可知，小教全科生的心理辅导能力存在显著的年级差异。从平均值上来看，随着年级的升高全科生的心理辅导能力逐渐提高，呈现出明显的递增趋势。在心理辅导能力的三个维度上也基本表现出这种逐渐升高的趋势，除了在心理问题意识和心理教育知识维度上，2021级略高于2020级，这种微小的差异或许是因为2021级学生需要适应新环境，所以对心理问题比较关注导致的。
Table 4. Grade difference analysis of psychological guidance ability of subjects
表4. 小教全科生心理辅导能力的年级差异分析
注：1 = 2021级，2 = 2020级，3 = 2019级，4 = 2018级，5 = 2017级。
3.4. 小教全科生心理辅导能力在不同学制上的差异
小教全科从学制(学习年限)上可以分为初中起点五年制和高中起点三年制，不同的学制对应着不同的培养方案，并且由于起点不一样，他们的身心发展或许也存在一些不同，这些不同会不会带来心理辅导能力上的差异呢？同样采用独立样本t检验进行对比，结果见表5。结果显示两种学制的学生在心理辅导能力上不存在显著差异。
Table 5. Analysis on the difference of the subjects’ psychological guidance ability in the academic system
表5. 小教全科生心理辅导能力在学制上的差异分析
3.5. 小教全科生心理辅导能力在是否学过有关课程上的差异
《小学生心理教育与辅导》课程，是培养小教全科生心理辅导能力的核心课程，是提升全科生心理辅导能力的首要途径。为了检验该课程在培养全科生心理辅导能力中起到的作用，将学过该课程的学生与未学过该课程的学生的得分进行对比，独立样本t检验发现，学过该课程的学生在心理辅导能力总分及各维度上显著高于未学过该课程的学生，结果见表6。这说明，《小学生心理教育与辅导》课程在培养小教全科生的心理辅导能力中的确发挥了重要作用。
Table 6. Analysis of differences in psychological guidance ability of subjects in whether they have learned relevant courses
表6. 小教全科生心理辅导能力在是否学过有关课程上的差异分析
4. 讨论
4.1. 小教全科生心理辅导能力的整体发展水平
以上结果显示，河池学院小教全科生心理辅导能力整体水平较高(M = 3.82, SD = 0.44, t = 36.34, P < 0.001)。这说明小教全科生对自己的心理辅导能力比较自信，他们拥有较高的自我评价，当然他们目前所具备的心理辅导能力是否足够应对实际问题，有赖于进一步的实践验证。这也说明了河池学院对小教全科生心理辅导能力的培养总体上是成功的，达到了预期的效果。
此外，被试在三个维度上的得分也较高，都达到了极其显著的水平(P < 0.001)。心理问题意识得分较高，说明绝大多数小教全科生了解小学生要面临哪些心理问题，对小学生常见心理问题有比较敏锐的知觉与判断；心理教育知识得分较高，说明小教全科生清楚小学生的心理发展特点，掌握了足够的进行心理素质培养和心理健康教育的有关知识；心理教育技能得分较高，说明小教全科生掌握了足够的针对小学生的心理特点实施心理素质培养和心理健康教育的具体技术和方法。
心理辅导能力在三个维度上存在差异，三个维度的得分从高到低排序依次为：心理教育知识、心理教育技能、心理问题意识。这可以给小教全科生心理辅导能力的培养提供一定的思路，这说明在平日的学校课程学习中小教全科生获取了足够的心理学知识，但有关小学生心理辅导的实践实训相对不足，毕竟技能的形成主要是通过实践活动，因此今后需要加强对小教全科生心理辅导技能的培训。心理问题意识得分最低，说明小教全科生对小学生的心理问题关注程度有待提高。
4.2. 小教全科生心理辅导能力的年级特点
分析结果表明，小教全科生心理辅导能力存在显著的年级差异，总体得分排序为：2017级 > 2018级 > 2019级 > 2020级 > 2021级，具体到四个维度的得分，也基本呈现出随着年级逐渐升高的趋势。这种规律性最主要的原因应该是学校课程学习的结果。小教全科专业开设有许多教育学、心理学相关课程，随着年级的升高，所学课程越来越多，因此学生的心理辅导知识和技能也在逐渐增加。这也从一个侧面说明，培养学生的心理辅导能力可以通过多学科渗透的方式进行，心理辅导能力的培养并不局限于单一的课程。其次，教育见习和实训也是原因之一，年级越高教育见习和实训的次数越多，随着与小学生接触得越来越多，加深了对小学生的了解和沟通，全科生的心理辅导能力也在实践中逐渐提高。此外，人格的成长，心智的成熟，或许也是原因之一。随着年龄的增长，全科生的人格系统也在逐渐完善，许多心理辅导人员所需的特质，比如共情理解能力、开放的人生态度等，也都在随着年龄的增加而逐渐发展。
4.3. 核心课程在培养小教全科生心理辅导能力中的积极作用
《小学生心理教育与辅导》又名《小学生心理辅导》，是小教全科生的专业基础课及必修课，开设此门课程的目的在于帮助小教全科生了解和感受心理辅导的相关内容，方便在以后的教学工作中有能力对待小学生的心理健康问题和开展一定的心理辅导工作。本次调查显示，学习过本课程的学生比没有学过的学生具有更高的心理辅导能力，这说明本课程在培养小教全科生的心理辅导能力中起到了重要的促进作用，较好地实现了课程目标的要求。这也从侧面说明了我院目前对于本门课程的设置是基本合理的，课程团队近一年以来的课程改革是行之有效的。今后要继续发挥本课程在培养全科生心理辅导能力过程中的积极作用。
4.4. 性别和学制对小教全科生的心理辅导能力无影响
小教全科生的心理辅导能力并不存在性别和学制上的差异，这也给教育教学提供了一定的理论参考，也是值得关注和讨论的。心理辅导能力在性别上没有差异，这与李照的调查结果是一致的，他通过对小学教师心理健康教育能力的调查发现，男女教师在心理健康教育能力总分及各因子上都没有显著差异 [2]。很多性别差异往往是文化教育的差异导致的，小教全科学生无论男生还是女生接受的在校教育是完全一致的，因此性别并没有对心理辅导能力的发展产生影响。此外，不同学制的学生心理辅导能力发展水平也没有差异。这说明，无论小教五年制还是小教三年制，对于学生心理辅导能力的培养是同样重视的，而且在实际教学中，他们所开设的很多课程的确是一致的，由于接受的教育并无太大差异，因此他们的心理辅导能力也没有明显差别。
5. 教育建议
小教全科生作为新时代乡村基础教育的重要力量，承担着振兴乡村基础教育的使命，只有努力提高自身心理辅导能力水平，才能更加胜任今后的教育教学工作。虽然小教全科生目前的心理辅导能力整体水平较高，但是本次调查的结果表明目前小教全科生心理辅导能力的发展还存在一些不平衡，结合研究结果以及教育教学实际情况，给出以下几点建议，希望能为小教全科生心理辅导能力的培养和提高提供一定的参考。
5.1. 优化课程设置
《小学生心理教育与辅导》是培养小教全科生心理辅导能力的核心课程，结合桂西北农村地区小学的教育教学实际，近年来《小学生心理教育与辅导》课程团队以服务山区为导向，根据需要不断调整教学模式，在教学内容、授课方式、实践实训、评价方式等方面进行了一系列的实践探索，收到了良好的教学效果，很好地提高了小教全科生的心理辅导能力。但是从前面的调查结果可以看出，全科生在心理辅导能力三个维度上发展并不均衡，因此接下来一方面要继续发挥本门课程在全科生心理辅导能力培养中的重要作用，另一方面要结合本校实际情况和当地农村基础教育需求进一步优化课程设置，以便更好的培养全科生的心理辅导能力。
上述《小学生心理教育与辅导》课程对于培养全科生的心理辅导能力起到了关键作用，但是心理辅导能力的培养并不只是依赖本门课程，从前面的调查也可以看出，全科生的心理辅导能力随着年级升高而升高，很可能是其他课程的学习也促进了学生心理辅导能力的发展。事实上，很多教育学和心理学课程确实包含了心理健康教育的内容，比如目前开设的《小学心理学》中就有“小学生心理健康教育”知识模块，《小学班队原理与实践》中有关于如何召开心理主题班会的内容；其他一些课程比如《小学教育学》也包含了关于小学生身心发展规律的知识；此外，像《大学生心理健康教育》课程，也对培养全科生的心理教育能力有着潜移默化的影响。这说明全科生心理辅导能力的培养需要课程体系的支撑，需要多学科协同进行，因此优化课程设置不只是针对《小学生心理教育与辅导》课程，而是需要构建一个以《小学生心理教育与辅导》为核心，相关课程和实践活动为辅助的职前培养模式，这个培养模式可以系统地、有针对性地为地方农村小学提供具备“本土化”心理辅导素质的人才队伍。
5.2. 加强实践实训
能力的发展离不开实践活动，因此要给全科生提供足够的实践实训机会。就目前情况来看，首先是要增加课内实践活动。河池学院教育学心理学实验实训中心目前可以用来培训全科生心理辅导能力的功能室有沙盘游戏室、团体活动室、行为观察室、心理测评实训室、个体和团体咨询室等实验、实训室，此外大学生心理健康中心有各类功能完善的治疗室供学生观摩学习，比如生物反馈治疗室、音乐放松治疗室、阅读治疗室、体感反馈治疗室、情绪宣泄治疗室等。因此要充分利用现有条件，增加课内实践活动，让学生得到充分的专业训练。不仅是《小学生心理教育与辅导》课程，在其他的教师教育类课程中，也要适当增加课内实践机会。
其次要增加教育见习的机会。目前小教全科生心理辅导的实践活动，除了课内实践以外通常为教育见习和教育实习，教育实习一般在大学最后一个学年且时间比较固定，因此有必要提升见习环节的比重，通过见习活动使小教全科生更多地接触与了解小学生的心理问题，以心理辅导教师的角色承担一定的见习任务，从而锻炼和提高心理辅导技能。河池学院与当地多所小学建立有合作关系，拥有多所校外实践基地，并且在一线小学设有儿童游戏辅导室，为小学生心理辅导工作的见习提供了便利。从前面的调查结果可以看出，全科生的心理辅导能力各方面发展都很不错，但是心理问题意识相对薄弱，因此在以后的教学中要加强这方面的培养，比如在教育见习过程中布置一定的任务，让学生在小学一线收集小学生心理健康现状的相关资料，从而使他们对当下小学生常见的心理问题和整体心理健康水平有更清晰的认识。
5.3. 丰富心理活动
学习过程可以是显性的，也可以是隐性的，因此在一些课外心理活动中，也可以潜移默化地提高学生的心理辅导能力。比如河池学院大学生活动中心每个学期举行一期朋辈团体心理辅导活动，该活动不仅可以提升参与者的心理健康水平，此外对参与者的心理辅导能力也起到了促进作用，比如可以使参加者亲身感受团体心理辅导的活动氛围、基本流程和操作技巧。另外河池学院教师教育学院举办的每周一次的心理沙龙，也起到了同样的效果，并且由于只面向本院学生，因而给小教全科生提供了更多的参与机会。
学校心理协会定期举办的社团活动，学校每年举行的大学生“心理情景剧”比赛，心理健康活动月等等丰富的课外心理活动，为学生提供了很多隐性学习的机会。
根据实际观察目前有两方面需要改进，一是由于课程任务繁重等原因，很多小教全科生参与课外心理活动的意愿不高，因此应该鼓励他们多参加一些课外心理活动，并且创新活动形式，增强活动的吸引力。另一方面是目前举办的心理讲座较少，学校和学院举办的学术讲座较少涉及心理健康教育领域，因此定期开展心理健康教育方面的讲座或许是一个很好的提升全科生心理辅导能力的途径。
6. 结论
本研究是构建农村小学全科教师心理辅导能力培养模式的阶段性研究成果，对河池学院小教全科生的心理辅导能力现状进行了调查，调查发现目前我院小教全科生的心理辅导能力水平较高，并且随着年级的升高全科生的心理辅导能力逐渐提高，学过《小学生心理教育与辅导》课程的全科生比未学过的全科生拥有更高的心理辅导能力，可见本课程对于培养全科生的心理辅导能力发挥了重要作用。基于这些调查结果，本研究对如何进一步提升全科生的心理辅导能力提出了几点建议。此外，由于本研究的目的是为小教全科生心理辅导能力的培养提供数据资料，因此出于研究需要只在河池学院进行了调查，这也导致了本次调查的结果不具备普遍的代表性。
基金项目
广西高等教育本科教学改革工程项目：“乡村振兴战略下地方高校农村小学全科教师心理辅导能力培养模式的研究与实践”(2021JGB320)；河池学院科研项目：“全科型农村小学教师心理辅导能力发展现状及提升策略研究”(2020XJYB012)。
参考文献