1. 引言
高等院校培养人才的主要载体是课程教学，其内涵与高等教育的核心一致。自“十二五”以来，我国高等教育开设了很多课程类建设项目，如国家精品开放、在线开放课程、一流本科、课程思政等，详见表1。其中前两项课程建设通过促进现代信息技术与教育教学的深度融合，为我国学习型社会建设提供了更优质的教育资源及共享平台；一流本科课程建设则聚焦本科教育，以“两性一度”的具体要求着重从教学目标、内容、方法、评价等多方面系统的提升了课程质量；课程思政重点将人才培养贯穿于思政教育全过程，将知识传授、价值塑造等融合在一起，总之这些课程建设无论从形式上还是内容上，无论从育才还是育人方面，都有利地“推进”了我国高等教育内涵式发展，但距离“实现”高等教育内涵式发展还有一定距离。
在“十四五”规划谋篇布局之际，2020年教育部印发了《高等学校课程思政建设指导纲要》，课程思政建设也随之在全国各高校各门课程中全面展开。与精品在线课程、一流本课程建设等之前开展的其他课程类建设项目相比，课程思政重在回归德育在教育中的重要地位。“立德树人”在党的十八大被明确为我国教育的根本任务，这也正是课程思政建设总体目标的锚点。显然，这项重要的课程建设将成为实现我国高等教育内涵式发展的一条有效路径，其建设速度、资源支撑及动力来源是推动该路径有效实现的几个关键问题，本文对此进行了思考与探讨。
2. 课程思政建设速度的快与慢
2.1. 建设速度现状
课程思政建设是落实“立德树人”的根本举措，从2014年之前“上海先行” [1]，到目前已经迅速向全国各高校自上而下的被全面推进。但在快速的推进过程中和具体的课程建设过程中，也存在着很多问题。比如“集装配套”、“标准化”、“快速推进”、“重视成果展示”的管理思维和惯性，很容易导致课程思政建设的“快速包装化”、“娱乐化”、“空心化”等问题 [2]，不仅无法真正发挥育德的效果，也会使得课程建设的主体——教师，尤其是青年教师，在“刻意融合”“疲于拔高”的建设过程中，逐渐削弱了对课程思政建设的信心，逐渐偏离了“立德树人”的初心。所以，课程思政建设在推进高等教育内涵式发展的过程中，我们既要充分认识课程思政的时代需求，也必须不断地提升对课程思政的内涵和本质的认识。
Table 1. Major constructions of courses in China’s colleges and universities has been carried out in the past ten years
表1. 近十年期间我国高校开展的主要课程建设情况
2.2. 历史文化内涵
《道德经》第十章和第三十八章中分别阐述了何为“德”，何为“上德”。在老子哲学体系中，“德”是“道”的基本特征和外在表现，真正的“德”合乎“道”的精神，是顺应自然的而非拘泥于形式，刻意而为之的。“德、仁、义、礼”中“德”的层次最高 [3]。这对当前的课程思政建设也有着很深刻的指导作用。课程思政建设的“三项基本功”：受教育者先受教育、充分挖掘课程中的思政元素、将思政元素有机融入课程，其实也对应着课程建设的不同的阶段，在每个阶段根据教师自身的专业能力和师德修养，也又分为不同的层次。按照老子哲学体系中对“德、仁、义、礼”不同层次的界定，课程思政的建设过程，从某种意义上说，其内涵层次也会经历从“礼”到“德”不同路径的提升。课程思政相对于其他课程建设工作，其内涵更丰富，层次跨度更大，需要经历的建设过程也更持续、长久。“德”的丰富内涵和更高的层次，也决定了“立德”过程的复杂与持久。
除了“立德”，作为教育的根本任务还有另一个层面：“树人”。管仲曾在《管子·权修》对这一理念做了较为详尽的阐述 [4]。在传统农耕思想中不断孕育出来的“树人”理念，包含着对人的道德伦理的教化，也包含了文化、技能等方面的培育，因为社会的发展，既需要道德教化、法制约束，也需要生产力的发展。也就是说，“树人”同时蕴含了育人和育才两方面，育人与育才是辩证统一，协同发展的。另外，叶圣陶先生曾说：“教育是农业而不是工业。”这与管仲的“树人思想”一脉相承的，他更强调的是，“树人”中所蕴含的以人为本，三分树七分长，既要遵循教育教学、人才培养规律中的一般性，也要尊重人才成长的特殊性和复杂性。在工业领域，主要以批量化、流水线生产为主，容量较大，节奏较快，但教育的核心必须以人为本，如同农业是有其独特的季节性、成长性，是一个需要等待的慢过程。
2.3. 新时代需求
新时代对“立德树人”根本任务的需求更加紧迫。党的十八大将“立德树人”正式确立为教育的宗旨。2014年，教育部围绕课程深化改革开展了大量的工作，出台了一系列政策促进“立德树人”理念的实现，在发布的意见中提出，立足当前新背景、新环境，在实现“立德树人”目标的过程中需要解决相关问题。随着全球化、经济化的快速发展，各种新型技术不断涌现，网络化、信息化趋势愈加明显，不同文化、思想相互碰撞，学生的成长环境出现了较大的变化。很多学生逐步形成自主思想意识，所形成的价值观具有多样化、个性化等鲜明特征。在全球竞争愈演愈烈的同时，竞争的关键在于人才，在经济社会快速发展的过程中，亟需提升国民素质，加大人才培养力度，不断提升创新水平。为更好地适应新形势、新需求、新变化，对课程改革的要求越来越高。课程思政的建设需求也正是在这样的背景下呼之欲出，应运而生。
“十四五”规划的开局之年，恰逢中国共产党成立百年，我国向社会主义现代化强国迈出了更加坚定的步伐。随着党和国家的快速发展，对高等教育提出了越来越高的要求，亟需培养一批掌握扎实理论知识和创新能力的优秀人才，尽快投入社会主义建设事业中。十八大指出，让高等教育沿着内涵式的方向快速发展，十九大则提出，实现高等教育内涵式发展 [5]。
综上所述，课程思政建设，作为落实“立德树人”的根本举措和推进“高等教育内涵式发展”的有效路径，既具有历史蕴含的丰富文化内涵，也具有新时代形势所赋予的紧迫性。其紧迫性要求课程思政建设的相关的意见、政策要全面推进，加快落地，但落地不等于生根，课程思政建设的深刻内涵，决定了其建设过程的复杂性和持久性。课程建设的速度、步调也是无法统一规划的。过于加速推进和标准化管理，不利于课程思政建设举措的真正落地生根，也就无法在“推进高等教育内涵式发展”中发挥作用。
3. 课程思政建设支撑的国际化与本土化
3.1. 建设支撑现状
教育改革任重道远，最关键的基础在于扎实的科学教育研究。但值得一提的是，相较于国际社会而言，我国在实施教育改革的过程中，包括本文表1中列举的多项课程建设项目都主要依靠行政力量进行干预和主导，从发达国家和之前的经验中吸取经验，很少结合本土化实情，在教育研究学术上缺少支持力度 [6]。例如：在“一流本科课程”建设中，为体现“两性一度”的要求，很多课程的教学设计都是以“布鲁姆认知理论”、“戴尔经验之塔”、“杜威实用主义教学理论”等教育理论为依据的。当然，将这些国外优秀的教育理论应用于我国高校课程建设中，是非常有利于提升教学质量，深化课程改革的。但是，我国高校课程改革是在中国文化传统和现有国情下展开的，过于依赖他国教育改革经验的“拿来主义”在解决我国高校教育实际问题时，往往并不能达到预期的效果，或者会带来新的问题。
党的历史实际上就是推动马克思主义中国化的历史，在理论方面不断创新，不断创造历史，任何科学理论和制度，必须本土化才能真正起到作用。与近年来其他课程建设相比，无论从理论支撑还是实践素材等方面，课程思政都更符合和重视本土化建设需求。
3.2. 理论支撑
为更好地全面贯彻落实习近平新时代中国特色社会主义思想，高校认真领悟习总书记对教育做出的一系列论述，做好课程思政教学工作，充分发挥课堂教学的主体地位，以“立德树人”为宗旨，研究育人、思政规律，并与学生成长规律相结合，进行综合运用 [7]，也是将国际化视野，与本土化实践相结合的理念创新和实践创新。
其本质内涵既源于中国历史文化传统，符合中国新时代内在需求，也与国际上一些先进的教育理念向契合。例如近年来美国著名教育心理学家戴维·铂金斯和霍华德·铂金斯在开展“为理解而教”项目中提出的“全局性理解”教育理念，该理念认为面向未来的有效学习应该是达到“全局性理解”的，判断一种理解是否具有全局性的标准包括① 深刻见解方面：应有助于呈现物理、社会、艺术等不同世界的运转机制；② 机会方面：可能出现在多种场合中，表现为多种不同的重要形式。③ 伦理道德方面：应该加以敦促，富有人性，提升道德观，对自身行为进行规范和约束；④ 行动方面：能够指导我们采取有效专业行为、社会行为、政治行为等具体实践 [8]。上述四个方面分别与课程思政所蕴含的深度、高度、广度与实践性相契合，相反，借助“全局性理解”的教育理念，也可以加深对“课程思政”理念的认识。借鉴国际上先进的教育理念，教育思想，与课程思政建设相互融合，在常学常新和实践探索中不断提升理论认识和实践水平，是不断促进我国高等教育改革本土化发展的有效路径。
3.3. 实践资源
2020年，教育部发布《高等学校课程思政建设指导纲要》，指明课程思政的建设主线，具体而言，主要涵盖：其一，热爱国家、热爱中国共产党，热爱人民，热爱机体；其二，道德修养、宪法意识、文化素养等；其三，中国特色社会主义、核心价值观、中国梦、传统文化教育等，这些内容本身以及体现这些内容的实例、案例等基本上也都是本土化的素材。另外，通过自上而下的多渠道、多层次的示范引领组织建设，目前不同层次高校、不同学科专业、不同类型课程，都有有丰富的典型案例、标杆示范、经验分享可供教师们交流、学习和研讨借鉴，这些持续不断的实践资源和交流平台将支撑课程思政建设进行持续深入的教学改革和尝试。
综上所述，课程思政建设应该将国际化视野，与本土化实践相结合，课程思政将为中国高等教育改革提供有力的本土化支持，进而有效地推进我国高等教育的内涵式发展。
4. 课程思政建设的外驱动力和内生动力
4.1. 外在动力
课程思政建设，不仅需要通过行政上系统的组织实施来开启自上而下的外驱动力，更需要自下而上有效地激发教师的内生动力，后者是更具持久生命力的动力来源。
外在的动力主要包括研究制定课程思政建设评价标准、建立健全教师评价
标准，以及激励机制等，比如：在加强“双一流”建设的过程中，应该对课程思政建设成效引起高度重视，将其视为教学、学科评估和教学绩效考核、专业认证的关键指标；在考核、评价、聘用教师或者选拔、评优时，应该对教师在课程思政建设中发挥的作用进行重点考察。在表彰不同类型的成果或奖励时，应该加大对课程思政的重视力度，支持优秀成果奖等。
4.2. 内生动力
外界创造良好的环境只是必要条件，内生动力与外驱动力协同作用下的双驱动才是保证课程思政建设持续深入进行，促进内涵式教育持续发展的充要条件。
教师作为课程思政建设的主体，是实施课程建设的最终发力点。教师自身的素养极大地影响着课程思政建设的质量与内涵。“受教育者先受教育”是课程思政建设“三大基本功”的首要要求。基于“立德树人”的丰富内涵和高层次要求，无论是思想政治教育还是人才培养都需要，都需要教师在学习与实践中不断提升自身的专业素养与师德修养，两者相互促进，协同发展的。
在这里要特别强调的是：近年来，很多学者、专家都开始特别关注和呼吁“自然科学与人文、社会科学相结合”、“基础科学与应用科学相结合” [9]。长期的工业化导致学科分类朝着越来越细的趋势发展，使得科技教育与人文教育呈现出渐行渐远的态势，未能实现很好的整合，从而阻碍了教育的全面发展，也严重影响了受教育者健全人格的养成，很多问题也随着而来：比如物质比心智发展得更快，人们更容易急功近利，而缺乏奉献和服务精神；还有，很多人虽然受过相当的教育，但却依然缺乏对是非善恶进行判断的能力；还有各种接踵而来的环境污染问题 [10]。这些问题显然根本无法通过自然科学和社会科学得到根本解决的，还需要“人文”的介入。例如：“环境保护”其实既是科学不断求真的过程，也是人性不断向善向美的过程；还有“奉献服务精神”不仅仅是社会对个人思想道德的外在要求，也是在人类自我发展的过程中，在心理上不断超越自我、不断成长完善的必然途径；再比如，关于“基础科学卡脖子问题”，很多真正的科学大家不仅有卓越的科学精神也有着深厚的人文底蕴，科学与人文相互涵养，互通互进。所以科技与人文相统一的教育应该是教育内涵式发展的重要努力方向。
因此，为了培养出“德智体美劳全面发展的社会主义接班人”，教师除了不断强化学习，提升师德修养之外，还应该加强专业素养，具体而言，应该按照“四有好老师”、“四个相统一”、“四个引路人”的要求约束自身，首先要做的就是让自己受教育，在不断的学习和实践中，让自己成为全面发展的教师。在教师的引导下，为学生打开一扇窗，帮助学生看到风景，其实所看到的风景不仅取决于学生自己，也取决于教师本人在学习和实践中知行合一的程度。扎实学识并不仅限于目前与某课程紧密相关的学科专业，也包括与其他学科专业的相互融通。对于工科类的专业来说，则尤其应该注重本专业与“基础学科”“人文学科”的交叉融合。这样一来，也会促进以往较单一的层级教育结构向网状结构升级，以往的层级结构教育更加注重教师与学生、学生与学生之间的交流，而网状结构教育结构却增加了跨学科的联合，不同学科的教师之间进行充分的互动交流，这既是对本专业知识“全局性理解”的必然要求，也是课程思政建设“三项基本功”的基本要求。
5. 总结
课程思政建设作为推进高等教育内涵式发展的有效路径，其建设速度、支撑及动力是决定了该路径是否能有效的、可持续地发挥作用的关键问题。通过上述的探讨，可以看出这三个方面既是相互独立也是一个辩证与统一的有机体，课程思政建设的速度、支撑与动力既是相互促进也是相互制约的。课程思政既具有新时代形势所赋予的紧迫性，也具有丰富的历史文化内涵。相关政策的快速落地自上而下的促进了课程深度改革的发生，但落地并不意味着快速“生根”发展，课程思政的丰富内涵与高层次要，决定了其建设过程的复杂性和持久性，同时目前亟有待本土化的理论基础、资源、切实可行的政策支持等外部条件也制约着课程思政建设的速度，因此过快的建设速度反而会导致课程质量与内涵的缺失。教师提升自身素养的内生动力是保证课程思政建设和内涵式教育持续发展的充要条件，所以课程改革改到深处是教师，教师素养的不断提升才是课程思政建设的决定性动力源泉，这既是课程思政建设速度的根本保证，也是建设支撑被不断丰富和本土化的根本来源。
基金项目
2020年华北水利水电大学课程思政示范课程项目(2021-19)；2021年华北水利水电大学本科高等教育类教改项目(2021-89)；2021年华北水利水电大学本科高等教育类教改项目(2021-46)；国家级线上线下混合式一流课程(2020140541)。