1. 引言
国家通用语言是沟通各民族的桥梁和纽带，学习和使用国家通用语言文字是法律赋予公民的权力，不仅具有法律地位，更代表着身份的认同，是增强国家认同和中华民族凝聚力，铸牢中华民族共同体意识的需要。在大力推广普及国家通用语言文字的背景下，2021年11月《国务院办公厅关于全面加强新时代语言文字工作的意见》明确提出“严把教师准入关，民族地区少数民族教师资格申请人普通话水平应至少达到三级甲等标准，并逐步达到二级乙等以上标准。加强民族地区教师国家通用语言文字教育教学能力培训。加强学前儿童普通话教育，学前学会普通话” [1]。2021年12月《国家通用语言文字普及提升工程和推普助力乡村振兴计划实施方案》为推进学前儿童学会普通话实施“童语同音”计划，并要求组织开展对幼儿园教师和保育人员的普通话专项培训 [2]。幼儿是学习语言的最佳时期，语言是教师传道、授业、解惑的重要工具 [3]，因此提升幼儿教师的国家通用语言能力的任务是十分必要且紧迫的。
文章以参加教育部“童语同音”计划师资培训的60名少数民族幼儿教师为研究对象，采用定量的研究方法，对其语音作业进行分析。将其普通话水平测试成绩、作业成绩以及作业中反馈出来的问题进行统计量化，并对数据进行分析说明，总结其在学习过程中存在的问题。在此基础上以期能够以小见大，推衍新疆少数民族幼儿教师国家通用语言能力现状，并希望能够针对具体问题提出相应的国家通用语言能力提升策略。
2. 国家通用语言能力现状
这60名少数民族幼儿教师的作业及成绩在一定程度上反映出新疆少数民族幼儿教师国家通用语言的现状：
2.1. 整体水平亟待提升
为了便于精准培训和后期成果的检验，培训前对这60名少数民族幼儿教师进行普通话水平摸底测试，其等级分布结果，见表1。
由表1可知这些少数民族幼儿教师的普通话水平处于三级甲等的人数最多，为31人，占样本总量的51.67%。按照国家教师资格认定对教师普通话水平的要求(二级乙等及以上)来看，仅有13人满足要求，其余78.33%的教师均不达标。即便按照2021年11月《国务院办公厅关于全面加强新时代语言文字工作的意见》对民族地区少数民族教师资格申请人普通话水平要求(至少达到三级甲等)来看，也还有26.67%
Table 1. Statistics of mandarin proficiency test level (N = 60)
表1. 普通话水平测试等级统计表(N = 60)
的幼儿教师不能达标。另外，《国务院办公厅关于全面加强新时代语言文字工作的意见》还要求民族地区少数民族教师的普通话水平要逐步达到二级乙等以上标准，并且严格落实持教师资格证和普通话水平测试等级证书上岗。实际上，2021年7月《教育部办公厅关于实施学前儿童普通话教育“童语同音”计划通知》中就明确提出要健全师资队伍，明确幼儿园教师资格申请人和新录用的幼儿园教师，普通话水平应达到国家统一的二级乙等及以上标准 [4]。当前还有很多少数民族幼儿教师的国家通用语言文字水平不能满足学前教育的需求，新疆少数民族幼儿教师的国家通用语言能力亟待提升。
再进一步来看具体分数结果统计，见表2。
Table 2. Mandarin proficiency test specific score statistics (N = 60)
表2. 普通话水平测试具体分数统计表(N = 60)
由表2中的具体成绩很多学员的成绩处在“边缘分数”上，即处在诸如60.4、70.0等这类的成绩上，在普通话测试中，稍不留神就会降至下一个等级，需要加强训练。另外，三级甲等、二级乙等的平均成绩是偏低的，尤其需要注意三级甲等中的成绩。三级甲等中，学员们的平均分为72.99分，成绩中位数为73.0，在其等级分数区间(70.00~79.99分)内，还不及分数区间的三分之一处，即平均分和成绩中位数均未达73.3。且其中75分及以上的人数仅有4人，占比仅13.33%。这些少数民族幼儿教师的整体成绩偏低亦反映出其国家通用语言能力急需得到提升。
2.2. 具体问题表现突出
2.2.1. 声调错误率高
通过对学员作业的统计和分析，发现这60名少数民族幼儿教师普遍存在的问题是声调错误率高。这60名少数民族幼儿教师初次作业声调错误情况，见表3-1。
Table 3-1. Tone error statistics for first homework (N = 60)
表3-1. 初次作业声调错误统计表(N = 60)
声调问题一直以来就是少数民族学习和使用国家通用语言的一大障碍。从表3-1中可以看出这些少数民族幼儿教师至少在两个声调上存在不同频次的错误，其中四个声调均有错误的人数高达52人，占样本总量的86.67%。再看各个声调错误情况分布，见表3-2。
Table 3-2. Statistical table of main tone errors and population distribution in the first homework (N = 60)
表3-2. 初次作业主要声调错误及人数分布统计表(N = 60)
从表3-2可以看出，这60名少数民族幼儿教师的去声字错误率最高，整合数据可知，有35.00 (28.33 + 1.67 + 5.00)%的少数民族幼儿教师在去声字上发生错误，反而上声的错误率在四个声调中最低。这和近年来学术界对少数民族学习和使用国家通用语言关于声调偏误研究结果不相一致。
文章以为原因大致有以下几点：首先，此次培训的作业题目非单音节字朗读，而是词或词组。比起单音节字，词或词组存在语流音变现象，容易出现错误。据统计，此次培训中，有40%的学员存在音变错误。其次，维吾尔语是无声调语言，受母语的影响，他们在读字词时会倾向于读成轻调或低平调，由于轻调短促，在作业批改时，容易听成去声。因此会增加去声调偏误结果偏高。再者，关于阴平调，通过观察学员的作业发现，多数学员阴平调语音错误还受到词组中后一个字的影响，例如“终日”的“终”，单独读的时候，很多学员是可以读正确的，一旦和后面的“日”连起来读“终日”时，很多学员会读成[tȿuŋ²⁵ ʐ ʅ⁵¹]，似乎第一个字的读音上去是为第二个去声调字做准备，因此也会增加阴平调字的偏误。另外，本次作业批改是学员自行使用手机进行录音，作业提交后依靠人工听音、辨音，存在因录制不清导致的辨音偏误的可能性也较大，即可以明确判断出字音的错误，但具体声调错误类型判断易出现偏差。
上声偏误是少数民族学习和使用给国家通用语言时偏误率最高的。对这60名少数民族幼儿教师作业的分析中发现，上声偏误除了完全偏误，即读成其他读音外，还存在缺陷型偏误，即发音不到位的情况。多数汉族在上声发音上尚且也还存在发音不到位的情况，更何况无声调语言母语者。因此，这也是很多少数民族难以提升上声发音能力的原因之一。
2.2.2. 声母辨别不清
声母混淆是第二大问题。根据学员作业，将易混淆声母分为以下几组：
1) c[tsʰ]—s [s]
c[tsʰ]和s [s]发音部位相同，为舌尖前音。少数民族学员易把二者混淆，如将“策”读成[sɿ]，“材”读成[sai]，“擦”读成[sa]等。c[tsʰ]为塞擦送气音，s [s]为擦音，发c[tsʰ]时如果不送气，便容易读成s [s]。在本次培训中有6成的学员存在二者混淆的问题。
2) sh[ȿ]—x[ɕ]、zh[tȿ]—j[tɕ]、ch[tȿʰ]—q[tɕʰ]、
zh、ch、sh和j、q、x呈对应混淆。zh[tȿ]和j[tɕ]发音方法相同，为不送气的塞擦音。一些学员混淆二者，把“章、江”分别读成[tɕiaŋ]和[tȿaŋ]；ch[tȿʰ]和q[tɕʰ]的发音方法同为送气的塞擦音，学员把握不好二者发音部位的区别，把“潮”读成[tɕʰiao]，把“钱”读成[tȿʰuan]等；sh[ȿ]和x[ɕ]同为清擦音，学员在发音时不易区分，常将“稍”读成[ɕiao]，“顺”读成[ɕuŋ]，“想”读成[ȿaŋ]等。
3) f[f]—p[pʰ]、b[p]—p[pʰ]
b[p]和p[pʰ]均为双唇清塞音，受其母语影响，很多维吾尔族学员会用维吾尔语中的浊塞音[b]代替清塞音b[p]，造成声母偏误。除此之外，部分学员分不清b[p]和p[pʰ]，常把“补”读成[pʰu]，把“胞”读成[pʰao]，还有一些将“坡”读成[po]等。
f[f]和p[pʰ]虽均属唇音，但具体发音部位和发音方法不同。前者清擦唇齿音，后者为清塞送气的唇音。通过对学员作业的观察，发现二者混淆通常出现在与韵母[aŋ]搭配时，如“方”和“放”，被部分学员一并读成[pʰaŋ]。
除了以上几组声母外，还有2组易混淆的辅音。第一组是“w”和“v”。“w”音同[u]，为舌面后音，而“v”为唇齿浊擦音。有些学员经常性混淆二者，尤其是遇到音节“uei”时，如“微”错读成[vei]。虽然这种发音不影响日常交际，但会影响学生的发音，也会影响普通话水平测试成绩，需及时纠正。第二组是r[ʐ]和[r]，受到维吾尔语影响，部分维吾尔族学员经常将声母r[ʐ]错读成[r]，如“日”。
另外，多数维吾尔族和哈萨克族学员在发s[ȿ]和ch[tȿʰ]音的时候，实际上是在用其民族语言中的舌叶音[ʃ]来代替s[ȿ] [5]，用其民族语言中的舌叶音[tʃʰ]来代替ch[tȿʰ]。发z[ts]音时，多数少数民族实际上是在用其语言中的浊塞擦音[dʐ]代替。据统计，这60名少数民族幼儿教师中，有36.67%的少数民族幼儿教师存在z[ts]和[dʐ]的混淆情况。
2.2.3. 存在韵母缺陷
1) [ou]
[ou]韵偏误率在韵母偏误中最高，一半的学员存在[ou]韵偏误。最容易混淆的是[uo]和[ou]，如把“或”读作[xou]。其次是[ou]错读为[ao]，如“偶”。还有把“谋”读成[mu]，“国”读为[kuo]，“鲁”读成[lou]等等。
2) e—i
分析学员作业发现错将e读为i的情况大多出现在z[ts]、c[tsʰ]、s[s]后，如“策”错读成[tsʰɿ]，“自”错读为[tsɤ]等。i错读为e常发生在zh[tȿ]、ch[tȿʰ]、sh[ȿ]后，如将“制、之”等读作[tȿʅ]。除此之外，i的偏误中还有把“塑”错读作[sɿ]的。
3) [əŋ]—[ən]
同很多汉民族一样，近一半的学员存在前后鼻音不分的问题，如将“本”读作[pəŋ]，“跟”错读成[kəŋ]等。除此之外，其他后鼻音韵母也有分不清的情况，如“宁”误读为[nin]等。
4) 其他韵母偏误
除了以上几组，还有一些韵母也是他们在学习中容易出错的。如[u]和[ü]，这些幼儿教师具备一定汉语拼音基础，在学习过程中会将带两点的[u]和不带两点[ü]弄混，如把“鲁”错读成[lü]等。还有[aŋ]和[eŋ]混淆，如“政”错读成[tȿaŋ]。另外，在诸如[mian]的此类音节中，容易出现[i]丢失，读成[man]的情况。
2.2.4. 知识欠缺造成的偏误
多数少数民族幼儿教师还存在因知识欠缺造成的偏误，包括形近字辨别错误，如“徽”和“微”，“晌”和“响”等；只读半边音的，如“胞”读成“包”，“稍”读成“肖”等；生字错误，如“莽”的错误率近50%。此外，多音字的错误率也很高，如“宁可”的“宁”，“干预”的“干”等，近一半的学员只记住了其中的一个音。
综上所述，这些少数民族幼儿教师在学习和使用国家通用语言时存在的具体问题多，需要针对具体问题及时纠正。
2.3. 成绩提升较快
培训结束前，再次对这60名少数民族幼儿教师进行普通话水平测试，前后两次测试分数和等级变化情况，见表4。
Table 4. Score and grade change table ( N = 60 )
表4. 分数和等级变化情况表(N = 60)
有超四成的学员经过不到一周的培训，等级便有所提升。分数增长的人数占比高达78.33%。结合初次和末次作业情况，见表5。
从表5中可以明显看出，较初次作业，末次作业错误次数明显减少，正确率显著提高。其中阴平字和上声字的错误率分别减少67.55%和66.96%，正确率提高明显，亦充分表明学员成绩提升较快。
综上所述，当前少数民族幼儿教师在学习和使用国家通用语言文字时存在诸多明显错误，需尽快对其进行国家通用语言教学，少数民族幼儿教师需要积极参加此类培训，掌握国家通用语言文字投入学前教育事业，为幼儿学前学好普通话奠定扎实的师资基础。学员们在培训中成绩提升较快，因此当前积极开展少数民族幼儿教师的国家通用语言文字的教育教学是一项既紧迫又容易取得成果的任务。
Table 5. Statistics of initial and last homework errors (N = 60)
表5. 初次和末次作业错误次数统计表(N = 60)
3. 提升策略讨论
语音偏误包括声调、声母和韵母的偏误，提升普通话水平需要逐一解决这些问题。我们在对少数民族幼儿教师进行国家通用语言培训的过程中，可以针对具体问题，采用以下提升策略。
3.1. 声调偏误
在对少数民族进行国家通用语言教学时，声调偏误一直是薄弱环节，是少数民族学习使用国家通用语言的难点。据统计，这60名少数民族幼儿教师中，四个声调均存在偏误的占86.67%，需尽快纠正声调偏误问题。语音学习本就是一个相对复杂的心理认知过程 [6]，涉及多个感官，而发音器官内部是看不到的，因此增加了纠音的难度。针对声调偏误可采取以下方法：
3.1.1. 具身教学法
借鉴小学教声调时采用的具身教学法，即运用身体不同的动作来引导学生记忆不同的声调。较单纯的读音教学，具身教学法更加形象生动。结合五度标记法图示，让学员动起来，模拟声调的抑扬顿挫。还可采用口诀增强记忆，如“一平、二扬，三曲，四降”。将两种方法结合起来，边唱边比划，能对声调区分起到良好的作用。
3.1.2. 听音标记法
对学员进行基础声调教学后可采取听音标记法。给学员发放字词表并播放字词录音，学员给每一个字标注声调。标记完成后，学员之间互换字词表，再次听音，相互纠错。将记忆字词作为课后作业，次日考查。至于字词表的制定，可循序渐进，即第一天以阴平调字词为主，第二天以阳平调字词为主，以此类推，最后一天为声调的综合训练。
3.2. 声母偏误
声母的偏误较韵母偏误多，其中有受母语影响的，也有单纯混淆的。声母的发音涉及发音部位和发音方法，发音部位不便展示，纠音存在一定难度。在教学中可采取以下方法：
3.2.1. 利用中介音
据统计，这60名少数民族幼儿教师中，有43名少数民族幼儿教师存在c[tsʰ]—s [s]混淆的情况，占样本总量的71.67%，可见想要提升少数民族幼儿教师国家通用语言能力，当务之急是区分二者。针对此类情况可利用中介音。发z[ts]音时上下牙齿闭合，舌尖放于下齿处，和维吾尔语中的舌尖前擦音ز[z]发音部位一致。因此，在教学员发c[tsʰ]和s [s]音时，可先借ز[z]作中介音，找到正确的发音部位。再向学员教示c[tsʰ]音，即瞬间爆发并从齿缝送气。发s [s]音时可告知学员模拟蛇发出的声音，会更加形象生动，易于理解和模仿。
3.2.2. 模仿式教学
这是相对较为传统的纠音方法，但也是不可或缺的纠音方法。语言模仿可以达到学以致用的功效 [7]。结合声母发音部位示意图，老师指出对应的发音部位并做示范，学员模仿并自主练习。采用“接龙”方式挨个儿发音，老师进行纠正。学员间可互相纠音，反复加深印象。该方法有利于区分发音方法相同而发音部位不同的两个声母，如zh[tȿ]和j[tɕ]。何平(2012)指出发音图示法对对辨别普通话声母地辨别具有较大的帮助，可以有效帮助学员辨别和学习舌尖前音z、c、s，舌尖后音zh、ch、sh以及舌面前音j、q、x的发音 [8]。
3.2.3. 纸张辅助法
据统计，b[p]—p[pʰ]混淆的有14人，占样本总量的23.33%。
区分此类发音部位相同但发音方法不同的声母可采用纸条辅助法，尤其是针对送气和不送气音的区别。例如区分b[p]和p[pʰ]，可将一张轻薄的纸张(最好选用卫生纸)，将其放在离嘴巴较近的位置，侧身面对学员，范读这两个音，让学员观察二者发音时的区别，学员按照此方法自我感受。另外，混淆f[f]—p[pʰ]的有19人，占样本总量的31.67%。因此在区分完b[p]和p[pʰ]，大致掌握p[pʰ]的发音后，要针对f[f]—p[pʰ]进行区分，向学员展示f[f]主要利用上齿和下唇配合发音，p[pʰ]主要利用双唇进行发音。
3.2.4. 针对性练习
据统计，混淆sh[ȿ]—x[ɕ]的人数高达31人，占样本总量的51.67%；有33.33%的少数民族幼儿教师存在混淆zh[tȿ]—j[tɕ]的问题；11.67%的少数民族幼儿教师将ch[tȿʰ]—q[tɕʰ]混淆。
针对性练习即对易混淆的声母组进行针对性的对照训练，如区分zh[tȿ]—j[tɕ]、ch[tȿʰ]—q[tɕʰ]、sh[ȿ]—x[ɕ]三组，可制定如“章节——降解”、“船头——拳头”、“顺利——训练”等对照词组进行训练。该方法也可被用于调查学员是否存在二者声母混淆的测试当中。该方法的应用面广，几乎所有混淆的声韵母都可以利用该方法，包括声母f[f]—p[pʰ]的区分。
3.3. 韵母偏误
韵母偏误的规律受个人的影响，规律性不强，给纠音带来困难。在教学时可采用以下几种方法，能在一定程度上帮助学员区分部分韵母。
3.3.1. 对照区别法
对照可以鲜明反映两个事物间的不同特征。将易混淆的两个韵母与同一个不易读错的声母分别进行搭配，形成对照组，反复练习。据统计，有34名少数民族幼儿教师存在韵母[ou]的偏误问题，占样本总量的56.67%。针对这类学员可以采用对照区分法，如区分前响复元音[ou]和[ao]时，可制定诸如“谋——毛”、“豆——到”等对照组词语表，让学员进行区分练习。据统计，有48.33%的学员存在前后鼻音不分问题。此方法也可以用于纠正前后鼻音不分的情况。据统计，混淆[e]—[i]的有20人，占样本总量的33.33%，区分二者也可采用该方法辅助纠音。
3.3.2. 发音图示法
发音图示法对辨别韵母同样具有良好的辅助作用。[ou]和[ou]的混淆，是由于舌位移动出现了方向性错误。此时可以利用展示发音图示的方法，辅助教学。向学员展示[ou]和[ou]的发音舌位移动方向，把抽象的发音具象化。另外，一些学员出现该类错误是由于韵母形体区分不清，此时结合发音图示法的同时，要加强对形体相似的韵母进行区分。形体区分法不局限于[ou]和[uo]的区分，还可用于如[u]和[ü]，[ei]和[ie]等其他形体相似的韵母间的区分。区分时可辅助采用口诀的方式，如“头上两点，üüü，没有两点，uuu”、“前o(e)，后u(i)，ou(ei)，ou(ei)，ou(ei)”等。
3.3.3. 三拼法
很多少数民族幼儿教师容易把“面”错读成[man]，[i]丢失，面对这种情况，教学时可先尝试领读单字进行纠正。再结合三拼法教读，反复练习以纠正丢音问题。据统计，这60名少数民族幼儿教师中，存在齐齿呼发音缺陷的占48.33%。针对这类学员，可以让其有针对性地训练齐齿呼，领会齐齿呼的发音要领后再和声母进行拼读。拼读法要将声母韵母以及声调进行拼合，因此，在此过程中声母、韵母以及声调都能得到相应的训练。
3.4. 移动微学习法
当前，互联网、通信网络、移动智能设备和教学服务器构成了移动学习的重要组成部分 [9]。据第50次《中国互联网络发展状况统计报告》可知我国网民规模持续稳定增长，农村地区互联网基础设施建设全面强化，现有行政村已实现“村村通宽带”，网民使用手机上网的比例达99.6% [10]。由此看来，采用移动微学习法进行国家通用语言文字培训具有良好的发展前景。培训教师可以依据学员的具体情况，给学员制定针对性的知识点，将知识点制成1~3分钟左右的小型视频，供学员学习使用。形成一种利用碎片化时间，学习碎片化知识的模式。
移动微学习最需要注意的一点是学习的反馈。因此，需要给学员下达任务。即要求学员学习完微视频后，将视频中的字词，重新朗读后录音，反馈给培训教师，以便检验学员的学习效果。
最后可以将这些微视频收集起来，建立一个小型培训资源库。
3.5. 成果巩固
在国家通用语言培训过程中，需要实时关注幼儿教师学员的普通话水平测试成绩，鼓励诸如成绩持续处于69和70之间的此类学员，通过培训，其普通话水平更容易向高一等级提升。分数持续处在70、80的学员，也应引起重视，加强训练，防止等级下降等。另外，根据艾宾浩斯记忆遗忘曲线，人在从短时记忆到长时记忆的转化中，一个重要的因素是训练间隔。因此，要对所有学员所学内容进行反复训练，巩固学习成果。建立持续监测机制，不定期对学员所学内容进行抽检。
另外，《普通话水平测试实施纲要》作为普通话水平测试国家指导用书，规定了测试的具体内容和范围，是普通话水平测试的具体依据。少数民族幼儿教师可依据《普通话水平测试实施纲要》的具体内容，依据需求，制定计划，加以练习。其中的具体内容还能够帮助解决少数民族幼儿教师因部分知识欠缺造成的语音偏误问题，如多音字、“一”、“不”的变调问题等。
3.6. 培训保障
首先是培训前的保障。在国家通用语言培训时会用到相应的辅助应用软件，因此在培训前，还应注意对学员进行相关应用软件的操作讲解。在本次培训初期，就发现很多教师存在相关应用软件按的操作问题，严重影响培训时效，同时也容易造成学员耐心渐失，学习兴趣下降等不良后果。另外，依照目前的现实情况，国家通用语言培训将会面临大量线上授课的问题。因此，国家通用语言培训手段现代化 [11] 非常必要。国家通用语言相关项目的培训教师要具备熟练的培训技能，注意将自身的教学和线上授课方法相结合，思考探究线上教学路径，熟练掌握与线上教学相关的应用软件的操作方法。在线上教学过程中要注意互动性，培训教师要尝试探索多种线上教学所使用的应用软件，发掘便捷性、可操作性和可参与度高的应用软件及其功能。并监督学员，保证其线上教学和线下教学的知识获取量均衡，为学员参与线上教学带来更佳的学习体验。
以上教学策略具有通用性，不局限于少数民族幼儿教师学习使用，对其他在学习和使用国家通用语言中存在以上问题的学员也适用。
4. 结语
这些少数民族幼儿教师在学习和使用国家通用语言时所表现出来的问题，也是其他少数民族同胞存在的普遍问题。语言文字事业具有基础性、全局性、社会性和全民性特点，事关国民素质提高和人的全面发展、历史文化传承和经济社会发展以及国家统一和民族团结，是国家综合实力的重要支撑，在党和国家工作大局中具有重要地位和作用。当前“加大国家通用语言文字推广力度”写入二十大报告，报告还指出要强化学前教育。幼儿教师是学前教育的骨干力量，解决幼儿园教师国家通用语言文字教育教学能力不足的问题，让其学好国家通用语言是当前一项十分紧迫的任务。国家通用语言相关培训项目的教师应同幼儿教师一并努力，寻找良好的提升策略应用于教学中，为积极参与国家通用语言文字培训的幼儿教师提供更好的教学服务，为语言文字事业献力，共同助力幼儿学前学会普通话，为学前儿童进入义务教育阶段学习奠定良好的语言基础。本文所提教学策略还有限，更多的教学策略还有待进一步挖掘。
基金项目
新疆师范大学2022年博士研究生科研创新项目“新疆少数民族学前儿童国家通用语言文字教育策略研究”(项目号XJ107622214)阶段性成果。