1. 中学德语学科中对于学生能力的要求
2018年1月《普通高中德语课程标准(2017年版)》(下文简称《课标》)正式颁布，其中指出德语学科核心素养包括“语言能力”“文化意识”“思维品质”和“学习能力” [1] 。它是学生通过德语课程学习逐步习得的基本知识和基本技能以及逐渐形成的必备品格与关键能力。其中，学习能力的要求可归纳为以下三点：
1) 自主学习能力：学生能主动规划、调整和控制自己的学习过程，掌握恰当有效的学习方法，获取信息并判断信息的价值。学生能自主选择学习内容，掌握自我调节的学习策略。学生应具有明确的学习目标和积极的学习态度，能利用多种学习资源进行学习，主动进行自我评价和自我调控。
2) 团队合作能力：学生具备协同合作、互评互鉴的意识和能力，具体指学习策略、学习态度和团队合作。善于在团队中学习和创新，能较妥当地安排任务和落实分工。
3) 终身学习的意识：学生具有自我驱动的学习动机，学生善于迁移、转化在德语学习过程中获得的学习能力，逐步养成良好的学习习惯，形成终身学习的意识和能力。
《课标》中对于学生学习能力的要求是对现有学习和教学方式提出的挑战，课堂不再是以教师为中心，摒弃传统的老师教，学生学的教学模式，而更强调学生对于学习方法的思考，发挥自己的主观能动性，把控学习的过程。团队合作能力的培养打破了传统的单人学习模式，提倡在团队中进行相互学习，不仅给学生提供了真实的语言输出环境，在团队中发挥个人所长，集思广益，同时也提高了学生的社交能力，找到自己的定位。终身学习的意识也是学习型社会对于青少年提出的要求，学会自主学习，是学生进行终身学习的必备前提。只有实现学生自主学习能力的可持续发展，才能够使其最终具备终身学习的能力。可以看出，这三种能力是相辅相成，层层递进的。
2. 项目教学与学生能力
项目教学是以学生为中心，学生在教师或同伴的引导下通过一系列的个人及合作任务解决现实问题、习得知识与技能。同时，项目教学以持续一段时间的小组活动为主，最终产出项目结果、展示或表演等 [2] 。
近几年，国内外学者均在项目教学中看到了其对于学生能力的促进作用。梅德明、王蔷2017版的《普通高中英语课程标准》指出作为是一种高效的教学方法，项目教学中让学生围绕某个主题，进行自主探究。整个过程学生应该进行自主学习，找寻分析整合信息，迁移并将信息进行融合，小组讨论与合作以促进学生学习 [3] 。Melovitz认为项目教学法是让学生去研究问题，提升学生能力，使得学生对问题进行细致分析、推测、思考和破解，让学生掌握知识能力与运动的教学方法 [4] 。国外研究显示项目教学效果主要集中在以下几个方面：提供真实的语言体验环境；激发强烈的学习动机；强化语言技巧；提高小组合作、协作技巧；扩充知识内容；增强自信、自尊、改善对语言学习的态度；增强学习的自主性、独立性；提高做出决定、分析问题、解决问题与批判性思维的能力 [5] 。此外，基于项目的合作学习方式被认为是后摄自主学习框架下的小组学习模式 [6] 。
2022年4月，中国教育部关于义务教育课程方案和课程标准修订发布会上，课程教材研究所所长张国华表示，各课程标准以核心素养为纲呈现课程目标，以主题、项目或活动组织课程内容，强化学科实践和跨学科实践，驱动教学内容与方式的深层变革。其中，以主题、项目或活动组织课程内容，已经成为一种常态化要求。项目教学过程中，对于学生能力的促进、团队合作的开展模式、针对语言综合运用能力的提高均符合《课标》中对于学生学科核心素养中“学习能力”的要求。近年来，对于项目学习的研究主要集中在学习者语言的发展和跨学科知识的积累，而培养学生的综合素质能力和学习能力恰恰是语言学习中隐藏的重要方面。
本研究将探索在中学德语教学中如何通过项目教学发展学生的学习能力，在提高其语言水平的基础上促进“语言、知识和学习能力”的协调可持续发展。
3. 中学德语学科项目中的学生能力培养
笔者所在的学校提供高中阶段的德语课程，学生从零基础开始学习这门第二外语，课时为每周十节，学生在三年内通过课程学习达到欧洲语言标准B1水平。通过语言证书考试，申请赴德留学。在教学过程中，学生除了提高德语听说读写能力，了解德国的社会文化国情，还需要在学习方法和学习能力上为赴海外留学做好准备。德国大学注重学生的自主学习，教授上完大课后几乎很少和学生进行接触，很多情况下需要学生自主发现学习的难点和重点，通过查阅文献资料等形式进行补充学习。另外，大学里经常要完成项目类作业，学生组成不同的小组，自主研究教师布置的主题任务，在学期中或者学期末进行项目汇报。这对于中国学生除了语言沟通上的困难点外，在如何自主学习以及完成团队项目等能力方面是较大的考验。
为了提前做好赴德留学的准备，笔者所在的德语教研组从培养学生德语学科核心素养出发，设计了德语学科项目。项目意在激发学生参与解决现实问题的各种真实话语活动的积极性，使他们在运用德语语言知识与技能搜集材料、进行跨文化沟通的过程中自主地寻找和提出解决问题的方案。
3.1. 中学德语学科项目教学案例
根据教师和学生的参与程度，项目教学分为结构型项目(项目的主题、材料、方法和成果展示等由教师确定)、半结构型项目(项目的主题、材料、方法和成果展示等由教师和学生共同确定)和非结构型项目(项目的主题、材料、方法和成果展示主要由学生确定) [7] 。依据项目自身的复杂程度和师生在学科项目学习中的参与程度，本着由简单到复杂和由教师控制到学生自主的原则，笔者参考中学德语教材《快乐德语》课程的教学内容设计了结构型项目和半结构型项目。而非结构型项目对学生的要求和课时量要求过高，在高中阶段的语言学习阶段不做要求。
1) 结构型项目的教学案例
结构型项目的教学是由教师确定依托项目的学习的目标、主题、内容、研究方法和项目成果形式，并提供相关参考资料 [8] 。针对《快乐德语》A1.2中的第13单元“城市”的主题笔者设计了学科项目活动：城市新发现。项目旨在帮助学生巩固复习单元主题词汇和句型，加强对所在城市的了解，增加对家乡的热爱。项目参与学生为笔者学校高一15名学生(语言水平为A1)。学生选择《心爱之地》《异国文化的足迹》《城市律动》《网红打卡点》中的一个主题，利用一周的时间完成关于所选主题的书面以及口语报告。教师根据不同的主题设计了相应的任务清单，提出了学生需要解决的问题，主要集中在以下几个方面：(1) 地点的介绍(外观、历史、活动等)，(2) 地点选择的原因/参观的感受，(3) 路线的绘制，(4) 路线的描述。教师提供了学生查阅资料的文献和互联网支持，同时学生在准备报告时可以随时向教师请求语言上的帮助。教师在项目实施之前，为学生提供了项目自评和互评表，让他们了解项目作品的评价标准。
2) 半结构型项目的教学案例
半结构型项目的教学是由老师和学生共同确定项目的主题、材料、方法和成果展示 [8] 。针对《快乐德语》B1中的第7单元“饮食”的主题笔者和所在学校学生以及德国友好学校奥登堡职业学校的师生共同参与设计了主题为“中德饮食文化多样性”的语言文化交流项目。项目旨在通过对饮食主题的讨论，巩固和复习单元主题词汇和句型，了解本国和他国的饮食文化，摒弃文化偏见，同时进一步加强中德青少年间的友好交流。项目活动时间为半年，交流平台为网络视频会议。25名中方高三学生(语言水平为B1)及18名德方十三年级的学生参与了活动，他们交流了各自对于对方国家饮食文化的了解和疑问，并提出了相应的问题。中方学生针对德国学生提出的问题，和老师一同确定每个小组用文字和AI视频的方式解开对方的困惑。两国学生在观看了对方的视频作品之后，进行了互相评价，并完成了视频制作团队事前设置的有关视频内容的问题。
3.2. 学生学习能力的促进
在设计结构型项目和半结构型项目教学中，包括项目选定、计划制作、活动探究、作品制作、成果交流、活动评价六个阶段 [5] ，主要由学生以小组合作的方式进行。在项目实施过程中，对于学生学习能力促进的具体表现如图1。
Figure 1. Learning performance in the teaching phase of the project
图1. 项目教学阶段中的学习能力表现
项目教学开展的每个流程和环节中提供给了学生锻炼自己学习能力的机会，学生在项目实践过程中每次面对问题和讨论解决方法时，既是对自己行为的规划和反思，也是在小组中头脑风暴，互相说服的过程。同时学生的行为表现、对于项目推进的态度以及创造性和发散性思维在项目学习活动中得到了不同的体现(见表1)。
Table 1. The specific performance of learning ability in the process of the project
表1. 学习能力在项目教学过程中的具体表现
越开放的项目设计，教师给学生搭建的“脚手架”越少，对于学生的学习能力要求越高，促进力度越强。在语境中激发学生思考解决相关问题所需要的语言知识和内容知识，并付诸行动，激发学生有意识地去探索未知的领域，可能是一些书上没有学习过的单词或者是课堂中没有涉及的跨学科的知识点等。以前学生主要学习课本内容，而依托项目的学习使他们走出课本，利用图书馆、互联网的相关数字资源库查阅所需信息，有时为了完成项目课题，需要自己收集语料、实地调查，收集相关数据。在与母语学生交流的项目活动中，又多了一种信息获得的方式，即直接从母语者这里获取当地人更真实的信息，并且增加了人与人之间沟通的机会，也促进了学生思考如何构思语言，主动进行交流的方法。面对收集的信息和内容，中学生们是比较迷茫的，看不出重点，而且产出的文字中思路比较狭窄。指导教师给学生提供了相关的文献，在老师的指导下学生能多方面地思考问题，完成项目任务。因此，学生在做项目的时候通过对实际问题解决的思考，很好地开发了他们的学习能力。这种“发现问题——解决问题——汇报解决方案——反思”的模式对于学生也是需要在今后的学习工作生活中掌握并不断实践的思维方式。
3.3. 中学德语学科项目教学中学生能力表现现状
根据在高中阶段实施的结构型项目和半结构型项目的教学案例，笔者对于参与学生以及老师进行了问卷及个别采访，收集了师生对于项目教学活动整个实施过程的评价。师生对于德语项目型学习抱有积极的看法，认为是在课堂传统学习模式之外，提供了一种有趣的学习方式。两个学习案例中学生对于能够在校外进行学习项目尝试的方式，都感到很新颖，并且给他们提供了更多的可能性。高一学生在完成“城市”为主题的学科项目活动中，根据小组选择的主题和教师提供的任务清单进行项目实践活动。小组最后完成的汇报基本达到了项目的要求。高三学生参加的中德饮食文化多样性的项目活动则更加开放，学生和教师共同确定主题的内容、材料和成果展示形式。每个小组最后呈现了一份维基百科论文和一段用360度相机拍摄的视频，较好地完成了这次交流项目。项目成果的有效完成也反映出学生较好的学习能力。学生对照表1中提到的实施项目学习不同阶段中促进的学习能力基本持肯定态度，但在个别层面还是存在问题，这也给师生在之后的项目教学中提出了更多的要求：
1) 重视项目结果，缺乏过程跟踪
在以上两个项目教学实践中，教师在项目实施之前和学生详细介绍了项目的流程和步骤，学生即开始了项目的实施。在项目交稿时，教师组织学生进行汇报工作。期间，教师较少参与学生项目学习的开展。虽然在访谈中学生提到能够按照教师要求的流程完成项目实施，并通过小组互相之间的帮助解决过程中遇到的困难。但教师如果对于过程更加关注的话，可能会有更多能够促进学生能力的关键点。由于学生和教师在传统教学中习惯于关注学习的结果，因此项目的成果成为最后被特别重视的部分。而以结果为导向出发的项目实施则呈现出缺乏学生能力促进的过程。
2) 评价方式较单一，流于表面
学生习惯于教师对于自己的学习成果进行打分或者评价，但在自我评价和同伴评价时则会出现不够客观或者流于表面的现象。在“城市”为主题的学科项目活动中，教师为学生设计了自评和他评的量表，从地图、地点介绍、路线规划三个方面的内容以及语法和词汇两个方面的语言点进行评价。除了进行打分，学生还需要用德语语言来描述项目完成度高的和不足的方面。85%的学生认可这种评价方式，77%的学生认为通过评价能知道自己哪些地方可以改进。同伴之间的学习和互评可以打破“学生学，教师评”的模式，激发学生的学习兴趣，更有效地促进学生改变学习策略。“饮食”为主题的学科项目活动评价部分设计为学生可用AI眼镜观看其他组的视频作品，大部分学生由于技术的问题，并没来得及尝试观看和评价其他组的作品。而项目计划中的与德国同学互评交流的环节也是比较仓促地结束了，两国学生并没有进行很多的交流。因此，在项目结果生成之余，做好最后阶段的评价工作能避免项目“虎头蛇尾”的问题。
3) 团队合作主要体现个人实力，小组分工不均衡
团队合作能让学习能力不同的学生互相帮助和带动，但另一个可能出现的问题是团队中能力较强的学生会承担更多的责任。访谈中学生指出团队的队长和队员商量项目的分工，在项目推进过程中督促队员完成自己的工作，特别是对于个别有拖延症的同学有很大的帮助。队长也会调整队员们生成的作品部分，例如整体修改文章，提出过程中的问题等。除此以外，队长体现出学习能力较强，能提出有创意的建议，例如“饮食”主题的项目活动中S同学在小组需要解决“中国人是否能饮用奶制品”这个问题时，提出可以去参观奶制品博物馆的建议。同时也表现出主动学习新技能的能力，在拍摄视频时，学生需要用一种新的拍摄设备：360度摄像机，H同学在网上搜索并自行学习使用该相机的方法以及编辑该相机拍摄出来视频的特殊软件，从而完成了能用AI眼镜观看的视频成果。J同学则收集了小组成员在完成德语论文时碰到的语言上的问题，主动联系老师询问，并在得到答复后分享给小组成员。但是，个别小组中队长和队员们并没有很好地合作，工作拖延到最后时刻完成，没有足够的时间对项目课题进行深入探究，没有提前研究设备的使用，遇到的问题没能及时解决，或者出现有意规避问题的情况，导致项目成果没有达到要求，内容也缺乏思考和新意。在整个过程中，个别学生的能力并没有得到促进，只是被动地完成了任务。因此，怎样发挥每个成员的作用，让不同学习能力的学生在自己的基础上得到提高，也是教师需要思考的问题。
4) 学生跨学科迁移能力有限
由于项目学习中除了语言的运用，也牵扯到较多跨学科的知识。例如“城市”主题项目中涉及地理、历史、艺术等学科知识；“饮食”主题项目中涉及文学、历史、跨文化等领域；拍摄制作视频、绘制海报等则对于学生的信息技术、摄影技术、绘画技术提出了一定的要求。项目学习中对于跨学科综合能力的促进正是符合培养多维度人才的要求，有些同学在访谈中也提到项目课题的开展也反向促进了他们对于相关学科的关注和提高。J同学在制作关于中国传统文化节日端午节的饮食主题中，联想到了语文学科中学习的《屈原列传》和《离骚》。同时，项目学习中的知识面覆盖之广也对教师提出了更高的要求。作为语言教师也在不断地信息查询中给学生提供材料帮助以及项目成果的修改及建议。但是，也会碰到语言教师无法或者较少能给予帮助的情况。在“饮食”交流项目中，部分学生在使用360度影像拍摄相机以及后期处理视频时有困难，但教师也无法提供专业支持，2组同学利用网络资源查找使用的方法，2组同学向其他组寻求帮助，也成功地拍摄出了3D效果的视频，而剩下的4组在尝试过后放弃。“城市”项目中46%的学生认为绘制地图有困难。
3.4. 反思及策略
根据上文提到的师生在项目教学过程中所碰到的挑战，教师应在每次项目教学实践之余反思教学的过程，从教学目标出发，关注学生的学习能力的培养。过程中教师可关注和实施以下几点措施：
1) 师生完成项目实施的学习日志，记录实施过程中学生能力的成长。教师也能更好地关注每个学生的成长，做好跟踪记录和表现性评价反馈，反思项目计划，调整和修改项目策略。对于学习能力不足的学生进行过程中的干预，及时了解学生在项目学习中的问题，督促参与度不高的同学更多地投入项目学习中。项目教学的过程实质是教师与学生的双主体互动。
2) 教师在实施项目教学之前，对于学生能力上可能达不到的点进行预判，在平时的课堂学习中或者项目实施之前进行铺垫和准备。例如加强小组活动、训练学生自评和互评等方式。项目教学对于分层教学提供了更多的可能性，教师可关注不同学习能力的学生在活动开展中的表现，提供不同程度的帮助以及评价指标。
3) 在设计项目时，教师们也应考虑到学生在跨学科知识迁移中遇到的问题和困难，提前准备相应的辅助材料，在关键的时候提供帮助。在条件允许的情况下，能够和相关学科的教师一起合作完成综合学科项目。项目的设计应与学生的实际能力和情况相符，否则将会事倍功半。
4) 师生共同思考项目学习的可持续性发展。经典的学科项目在多次的行动研究中形成固定的实践模式，结合学科课程中的大单元主题和语言知识，教师可以安排好项目实施的契机以及评价方式，收集历届学生在项目中的成果以及感想，编制成校本教学素材，提高项目的可持续性和推广性。
4. 结语
在当今信息爆炸和人工智能快速发展的时代，如果在课堂中只是教授学生学科知识，已经满足不了教学的要求。授人以鱼，不如授人以渔。培养学生独立思考能力和自我管理能力，着力培养学生未来独立学习所需的技巧和能力 [9] ，特别是培养和发展学生的学习自主性、团队合作能力和终身学习的意识，应成为外语教师在教学过程中不可忽视的内容。学习者由于习惯了已有的教育模式会产生回避、退缩或质疑态度，教师可借助项目教学手段帮助学生不断突破自我、挑战内在和外在局限。在外语项目教学中关注学生能力的培养，不仅是一种促进学生全面发展的教学模式，也是为学生适应终身学习型社会进行基本能力与素养的积累。