1. 教学及国内外研究现状
《基础德语》是面向德语本科专业学生开设的系列专业必修课。以笔者所在的高校为例，该门课程由《基础德语(一)》、《基础德语(二)》、《基础德语(三)》、《基础德语(四)》组成，分布在本科一年级和二年级的四个学期，主要面向德语零起点的专业学生。依据本校2020版德语专业人才培养方案，《基础德语》课程共设680个课时，课程内容从德语语音入门，逐步过渡到词汇、语句、对话、篇章、语法、翻译、交际等听说读写译的各个领域。《基础德语》系列课程的显著特点是知识点庞杂、内容涉及面广、学时比重大、授课任务繁重，该课程同时承担了语法课、听力课、阅读课、写作课、国情课、跨文化课等课程的基础阶段教学任务，重要性不言而喻。
德语学科核心素养，如图1所示，是德语基础教育阶段的课程标准，但同样可以延续至高校的教学之中。“核心素养”充分反映了新时代社会经济发展对德语人才培养的新要求，是响应时代诉求必备的“重要”且“必要”的质素。尽管一些研究者从学科素养和学生素养培养角度出发，做出了一定的研究也取得了部分成果，但真正将核心素养融入德语课程教学并能够在此基础上有所产出的并不多见。通过主题词“核心素养”+“德语”检索中国知网和万方数据库中的相关文献，结果显示，近五年共有将近
Figure 1. The framework for core literacy in basic German course
图1. 基础教育阶段德语学科核心素养框架
20篇论文与之相关，其中仅有1篇名为《高校外语课程思政实践探索——以“基础德语”为例》是基于高校德语教学进行的相关实践探索。由此，德语学科发展在此方面还有非常大的探索挖掘空间。
2. 主要问题
基础德语是德语教学的核心部分，不仅承担着培养学生综合应用能力和跨文化交际能力的重任，更承载着为国家培养能适应新时代挑战的德语新型人才的重任 [1] 。但因基础德语课程前述存在的诸多特质及学生特点(以笔者所在高校为例)，在教学的过程中融入“素养”教育难免遭遇难题，存在不足。基于上述教学现状，从本文所研究的对象“核心素养”出发，如图2所示，融合德语学科核心素养，《基础德语》教学中主要存在以下几个方面的问题：
Figure 2. Development of core literacy from Chinese students [2]
图2. 中国学生发展核心素养 [2]
2.1. 文化基础角度
文化基础包含人文底蕴和多语思维等层面。结合德语学科核心素养，该领域或存在一下问题：
教师对于人文领域的基础知识，包括文学、文化、历史等在基础德语课堂上有一定的输出，学生在此部分承担“接收者”的角色。对于课堂上获取的知识，部分学生可能会在课后进行进一步的巩固和拓展，但大部分学生是听过即过的状态，终于遗忘，脱离了最原始的教学目标；而底蕴进一步倡导的审美价值取向在课堂中鲜有涉及，这也是部分教师所欠缺的“素养”；多语思维中包含的能用德语思维、多元思维及创新思维能力以笔者所在高校为例，学生更偏向于用中文思维考虑问题，再在此基础上转译为德语，思维方式及路线较为单一且单向。
庞杂的课程理论知识，紧迫的课时安排，硕大的教学任务量，此外以笔者所在高校为例，授课教师还需肩负德语专四的辅导工作等，在很大程度上导致授课教师追求学生的语言能力和考试通过率，从而忽视了对本门课程思想、人文及思维的深度挖掘。
2.2. 自主发展角度
结合德语学科核心素养，自主发展包含自主学习和健康生活等层面。
目前德语专业的绝大部分学生都是00后，属于“电子网络原住民”，跟得上现代信息技术的发展。但在自主学习要求的“乐学善学，勤于反思，具有合作学习和终身学习的意识与能力”方面乏善可陈。大部分学生还是在被动接收课任教师当下传输的知识点，对于不理解的点就听之任之，既不向老师提问，也不会和周遭的同学讨论，导致没有掌握的元素越来越多，后续的考核也逐渐无法通过；以笔者所在班级为例，大部分学生的学习状态是“推一步，动一下”，缺乏自主安排和自我管理性；
健康生活要求学生能够善于调节和管理情绪，具有积极的心理品质和自我管理能力。近年来，学生心理问题频发，与课程挂钩导致的过激反应也层出不穷，学生的自我调节能力急需提升；与之相和的是高校老师也存在不同程度的心理问题，却极少获得关注。由此，合理得在课程融入这部分内容对师生意义重大，只有同向的前进才是真正意义上的前进。
2.3. 社会参与角度
社会参与包含文化认知、文化态度及文化认同三大层面。多年以来专业形成的目标国(即德国)中心主义影响深远，学生的跨文化交际思维能力多为单向的。将重心放置于目标语言国家的历史文化学习上就直接导致本民族传统文化的被忽视，而这也会阻碍对学生文化自信和民族自豪感的培养，间接且逐步导向“中国文化失语症”、“卡喉咙”现象。
3. 教学融入实践探究
鉴于上述存在的问题，笔者将从实际课堂出发，树立将提升德语核心素养作为教育根本任务的理念，通过语言载体实现德语教学中的核心素养渗透，传递正确的价值理念，提升学生对国家、民族、社会的责任感与使命感，培养学生的文化自信，在立足家国本土的立场上，进一步拓展国际视野，养成开放包容的跨文化态度，以期提升育才和育德实效。具体课堂教学实施如下简述并附以一课案例，让课堂具有自然生动性兼可操作性。
3.1. 梳理教材内容，整理核心素养对应的散发点
挖掘基础德语一二年级课程内蕴含的素养元素。紧贴教材课文内容和主题，寻找课本内的课程素养元素，对一二年级教材课本内的知识点进行梳理和遴选，构建与“核心素养”紧密相连、密不可分的课程知识体系。具体梳理情况以《当代大学德语1》第6单元为例，表1如下：
Table 1. Overall distribution of core literacy in Unit 6 of Studienweg Deutsch 1
表1. 《当代大学德语1》第6单元核心素养总体分布
观察以上表格可以发现，文章和练习都与知识点的输出相关。德语语言的专业知识贯穿单元始终，三篇文章都有体现德国的文化，此单元涉及为饮食模块。同时，饮食涉及面众多，且比较有趣。在输出德国饮食文化的同时，有助于引起来自中国各个区域的同学们对家乡文化的讨论。对比中有助于加深同学们对各类饮食的认识并加以思考，如何养成更为健康的饮食习惯。
图表还凸显了前述分析中存在的问题，即素养的分布不均衡。社会参与几乎没有直接体现，都是需要教师加以点拨，学生进行自我思考的过程。而课文及总结部分的所有练习，如果没有深入挖掘，无法体现与这三大核心素养的直接联系。如第6个转换练习，如图3所示。以笔者所教班级而言，很多学生只会按照颜色将词汇进行机械替换，阴阳性、单复数也不会顾及。这就需要老师不断地重复句子结构，造句需要注意的各个点，如：动词所在位置和需要带的格数，名词的词性和单复数等等，逐渐让学生养成“瞻前顾后”的学习习惯，举一反三，内化为“学会学习”这一大素养。这也是作为教师需要学习的要素。
Figure 3. Exercise 6 of unit 6 of Studienweg Deutsch 1
图3. 《当代大学德语1》第6单元Ü6
从上述表格我们也可以发现，课堂教学教师输出的比例依旧占据大部分。虽然这一步是关键点，但不能把这一步当作教学的任务。教学的出发点及落脚点始终是学生的输出，在日积月累的输出后进化为“有效输出”。简而言之，教学需要以学生为中心，产出为导向。
3.2. 产出理念指导，教学多层共进
基础德语教学将主要以OBE产出理念为指导，将文化基础、自主发展和社会参与牢牢结合，让“知识获取”、“语言展现”和“行动表达”并驾齐驱。以《当代大学德语2》第8单元Leben und leben lassen为例，以下所示表2展示了课程的部分核心素养要素：
Table 2. Analysis of the teaching of core literacy in Unit 8 of Studienweg Deutsch 2
表2. 《当代大学德语2》第8单元核心素养教学分析
观察上述表格我们可以发现，各个育人要素和环节结合特定的教学方式，可以对应多个维度上的核心素养，起到多重育人的效果。放之几本教材而言，同一个核心素养可以存在不同单元之中，通过不同的教学内容得以反复巩固 [3] 。在不断的重复和巩固中，学生可以不断地拓展知识面，夯实文化底蕴；同时可以反思自己的长处和不足，掌握适合自身的学习方法，养成良好的学习习惯；也能够对比文化的不同，互相尊重，拥有开放的跨文化能力，加强国际理解等等。
3.3. 补充教学主题，配合素养教学
《当代大学德语》教材已经有20年左右的使用时间，编排上鲜有更新，这也意味着书中的中国元素相当至少。依据此现实情况，除了在课堂上零散补充中国的特色之外，还需要以同样或相近的主题形式编排中国对应内容，同一阶段老师共同设计教学大纲、编制教案，完成课件制作，进行课堂教学等。受教学大纲和大二面临专四时间紧迫限制，基础德语课程将设计每一个学期开设一大主题，分别如下：
中国的饮食文化Essen und trinken
1) 入中国饮食特色文化，教师大致讲解一些专业术语，介绍日常饮食
2) 教师择定饮食各大主题，学生自愿成组，制作PPT介绍
3) 总结整合各大菜系，编排成短视频形式
中国的大学生活Studium und Studentenleben
1) 观看视频，大致了解中德的教学模式区别，网络上的大学生活
2) 头脑风暴，整理所有与大学相关的词汇
3) 学生成组，分别制作中德教学模式对比海报，脱稿德语讲解；描绘自己的大学生活，思考未来人生规划
中国的乡村和城市Stadt und Land
1) 线上自主观看记录片《Deutschland von oben》及“激荡四十年”
2) 自由散发，讲讲自己身边从小到大发生的一切转变
3) 主题活动：“听妈妈讲那过去的事情”
4) 主题汇报，形式不拘，可以是摄影，演讲，小视频，要求使用德语，感受乡村和城市自身的不同，乡村和城市历史的变迁
中国Deutschland---China
1) 主题不限，可以根据两年学过的所有文化知识，汇报任何自己能够想到的主题。
2) 分小组轮流点评打分，可以补充自己的想法，也可以点评汇报存在的优缺点，共同学习进步。
4. 总结
本次德语课程核心素养的实践探索将文化基础、自主发展和社会参与牢牢结合，让“知识获取”、“语言展现”和“行动表达”并驾齐驱，始终将有效产出作为教学目标，既保证了育人的职业性、实用性，又保证了其德育目标，兼顾了育才和育德两方面。在教学的过程中，教学内容需与时俱进，需合理选用线上线下最新、最优质的资源来进行课堂辅助教学，争取让学生在最大程度上参与课堂。以笔者所授班级为例，采取线上扫码问答形式调起了所有学生的课堂参与热情，在上课中段较为疲累的时候主动让脑子鲜活起来，让知识不再二维，机械接受，快速遗忘；而是律动，主动汲取，印象深刻。
此外，在教学的过程中还需重点关注“文化渗透法”和“用德语讲好中国故事”，力争将抽象的素养元素融入的贴切自然。以笔者所在班级为例，学生运用所学的德语知识，自由成组制作PPT及相关视频，在这一过程中，既提升了团结协作能力，为将来步入社会打下基础，又可以在相互的沟通交流中进一步了解中国的文化，如饮食文化中的菜系简介、制作等，用德语表达则是有效产出。下图为产出导向与核心素养实践教学的融合，如图4所示。
Figure 4. The practice of core literacy in German language courses under the OBE framework
图4. OBE框架下德语课程核心素养的实践
最后，教学需要坚持和完善形成性的过程考试。按照遗忘曲线，如果对新接触未复习的知识记忆率仅为13%左右。以笔者所授班级为例，学生学完10个基础单元单词随堂听写，准确率一般能达到80%以上。一周后突检，除个别日常有复习的学生能达到较高的准确率外，其余学生只能写出1~2个单词，甚至毫无印象。单词如此，成串的知识表达更甚。因此，课堂教学还需阶段性辅以额外的测验，对于学生而言也是鞭策的动力。
经笔者目前阶段的实验观察发现，将学科核心素养融入基础德语课程教学，有助于激发学生的学习兴趣，提高学生的课堂参与度，从而提升学习效果，为德语课堂教学带来更多的有效性。这样一来，凭借基础德语课程能够使学生更好地掌握基本语言知识，深入了解德国文化，也能够建立跨学科之间的连接从而形成系统性的学习，培养及逐步提升当下外语人才所需具备的各项能力。
基金项目
本文系2022年浙江越秀外国语学院科研项目“学科核心素养融入《基础德语》课程实践探究”研究成果，编号：N2022008。
参考文献