1. 引言
进入新世纪以来，随着经济全球化、人才国际化、教育多元化的浪潮不断加剧，各国间的交流往来日益密切，仅掌握一门英语早已不是人们的目标，熟练使用多门外语逐渐成为人们的共识，甚至是必需。中国作为世界第二大国，自古以来便与其他国家友好相处，互助互利。在全球化大背景下，我国致力于构建人类命运共同体，积极打造国际交流互助平台。在此过程中，语言文字必将发挥着不可替代的重要作用。语言文字不仅是交流沟通的桥梁，更是我们认识世界的工具。因此，我国多语教育迎来了前所未有的新一轮发展机遇。各大高校乃至中小学纷纷紧跟时代步伐，开展多语教育。以日、俄、德为代表的语言也被纳入高考的范畴。近年来，越来越多的高考生也越发青睐小语种学习、参与小语种高考。此类高考生一方面是对小语种学习有着浓厚的兴趣，另一方面是他们的英语成绩竞争力较弱，多语教育为他们的外语考试另辟蹊径。对于英语学习而言，小语种学习时间短，见效快且考试人数少，竞争压力小。在命题时，小语种试题的难度也比英语试题低了五到十个百分点。此类高考生可通过小语种学习提升他们的高考、升学竞争力。但目前看来，多语教育的普及度并不高，只在一些较发达城市有所试行，生活在发达城市的学生有更多的机会接受小语种教育，提升高考成绩。相比而言，乡村地区的学生选择机会受限。尽管在社会各界的支持下，乡村多语教育取得了一定的成就，但同时研究表明，农村多语教学还面临许多亟待解决的困难。这些问题对教学质量有一定的影响，这需要进一步立足于新课程改革的大方向，不断深化乡村多语教育教学工作，以此保证和提升教学质量。因此，本研究在乡村多语教育的大背景下，立足“新课标”的知识结构要求，考察正处于乡村振兴进程中典型地区的外语学习现状，力图了解当前乡村外语学习的有利举措，并提出有利于推进城乡外语学习缩小差距的举措。
2. 现阶段我国多语教育的开展现状
2.1. 多语教育的课程设置现状
从课程设置方式来看，以上海市中学多语课程设置为例，多数学校采用选修必修课兼有或选修课，分别占48%和44%，而以必修课形式开设的仅占8%，均为外国语中学。
从课程开设时间来看，以多语课程开设时间来划分，2000年之前开设的占36%，2000年及之后开设的占64%。
从教材的来源，多数学校选择了国产的教科书或读物，第二种是由学校自行编写的校本教材。目前，日俄语教材由国家教委规定的外语教学课程，具有课程大纲，教学体系相对完善，其他语种教材国家并未制定相关教学大纲，教材呈现不统一性 [1] 。
从课时来看，初中多语种课程设置的年级以小学预科、一年级为主，高中则以高一、高二为主。根据上海市多语教学调查，初中阶段日语、法语、德语、西班牙语的平均课时数为4-5之间，而日语、韩语、阿拉伯语的平均课时为1~2之间 [1] 。
2.2. 多语教育的教学现状
相关数据和研究文献表明，“一带一路”建设助推我国边疆地区、少数民族地区及“一带一路”沿线发展地区普通中学多语种外语教学的开展，但就全国范围来看，我国普通中学外语教育结构并未发生明显变化，多语教学的发展步伐缓慢，呈现东部学校发展先于西部学校、农村学校落后于城市学校、私立学校领先于公立学校的发展态势，而且普遍存在着多语种资源短缺、小语种师资力量不足的问题 [2] 。
2.2.1. 教学资源与师资队伍发展现状
从教学资源来看，在多语内部教育资源中，部分语种的教学多使用海外出版的教材，缺少适合中国多语教育现实的教材，而短时间内编写高质量的多语教材困难重重 [3] 。其次，截至目前，外部教学资源主要集中于区、市一级教研机构指导学校、大使馆、高校、国际交流基金会等 [1] 。例如，人民教育出版社与日本国际交流基金会合作在北京对全国日语教师进行培训 [1] 。此外，不少具有外语特色的中学与国外大学建立良好的合作关系。北京海淀区多语教学资源主要来源于高校语言教学资源及与国外教育部门合作联办的高级别语言教育项目，多语课程模式将小班教学、中外教共同授课及择优选拔学生赴国外深造相结合，促使学生感受多语的魅力 [4] 。
从开设多语课程的师资队伍来看，师资问题主要集中在两方面。第一，进行多语教学的教师主要是学校内部英语教师兼任 [1] ，多语种外语教师队伍发展失衡。根据教育部2020年6月公布的统计数据，截至2019年，我国普通高中学校共有13,964所，全部开设以英语为主的外语课程，拥有外语专任教师274,176名，其中英语专任教师271,548名，占外语专任教师总量的99%，小语种专任教师2628名，占外语专任教师总量的1%。小语种专任教师包括日语教师1379名，俄语教师743名，其他语种教师506名。目前只有外国语中学有多语种教师职务晋级机制，而对于无外语特色的普通中学来说 [2] ，未设置多语种教师的职称评定渠道在很大程度上不利于学校发展多语种课程 [1] 。第二，即使是毕业于外国语言类大学或专业的非英语语种学生，他们大都尚未接受过师范技能方面的训练，具备语言专业素质但缺乏师范技能素养 [3] 。
在我国，多语教育培训尚未广泛开展，多语教师鲜有实践教学交流的机会，缺少实际的教学经验和专门的教学科研指导，因此，很难进行更深层次的教学科研和教学交流 [3] 。
2.2.2. 小语种课程设置现状
随着一带一路政策的推行，不仅高等教育阶段外语类高校积极增设外语语种，由教育部印发的最新版普通高中课程标准同样明确指出，外语科目包括英语、俄语、日语、德语、法语和西班牙语，在课程设置上学校自主选择第一外语语种，鼓励学校创造条件开设第二外语。尽管国家层面多举措地推进普通中学多语种外语教学，我国在基础教育阶段多语教育普及度不高，多语资源严重不足，主要体现在“语种的单一化”现象，外语教育涵盖的语种无法满足国家战略需求 [5] 。吴玉琦在《上海市中学多语种课程教学调研报告》指出，由于我国缺少系统化的多语教育顶层设计及宏观规划，大部分普通中学(非语言特色学校)通常依据自身外语师资力量和资源决定开设语种类别以及相关课程计划。到目前为止，英语仍然是全国高中普遍的首选外语课程，日语是开设最多的小语种外语课程，其次是俄语，其它语种的外语课程开设数量极为有限 [2] 。
2.3. 我国学者对于多语教育政策的研究
2.3.1. 多语教育政策的时趋性
根据关注的角度不同，“多语教育”包括两层涵义：一是多元文化国家旨在协助少数民族掌握两种或多种语言的文化而制定的语言政策；二为以多语种作为主要的教学语言，促进学生的全球化意识和对多元文化的认识。近年来，随着世界全球经济一体化的不断深化，“多语教育”的内涵由前者逐渐过渡到后者。
我国从建立之初，就将“双语教育”作为重点，国内学者在研究少数民族的多语教育方面取得一定成果，如腾星、戴庆夏等的《中国少数民族双语教育概论》等等，此类研究致力于构建一个良好的少数民族多语教育模式，在此阶段，多语教育几乎等同于汉语、民族语的双语教育。从政策角度来说，20世纪50年代以俄语为主角 [1] ，到改革开放政策实施以来，我国的外语教育逐渐受到重视，不仅英语成为义务教育中重要的组成部分，其它语种亦逐步发展起来。
我国认知语言学研究会会长束定芳指出，“多语种人才培养对中国参与国际治理，加强国际文化交流，推进教育改革，发展学校特色教育以及促进个人发展等都具有重要的现实和历史意义” [3] 。新时代以来，国内外市场对于外语复合型人才的需求日趋上升，社会对于语言教育政策的定义亦从汉语、民族语双管齐下的双语教育政策转变为注重国际视野的多语教育政策。
2.3.2. 多语教育政策面向的地区及对象研究
为贯彻落实教育部在《推进共建“一带一路”教育行动》中的指示：“促进”沿线国家语言互通……推进基础教育多语种师资队伍建设和外语教育教学工作，各地需科学构建基础教育阶段多语种体系 [6] 。从中国总体情况来看，多语种课程开设情况与区域发展水平、地理位置密切相关。除经济发达、资源高度集中的北京、上海等地有提供多语教学外，中国大部分地区中学阶段的多语教育并未普及，甚至大多数乡村地区仍未起步。
在结构主义语言及教育视角下，乡村学生需面对标准语言的衡量。他们与城市学生间的语言能力差距凸显，乡村学生沦为语言的弱势群体。这限制了他们的认知及社会能力的发展，也促成了其学业成就的低下。因此，乡村地区成为“语言扶贫”的重点地区，大力改善基层语言教育，发展多语教育政策，提升基层学生语言能力是我国基层教育改革的重要举措。改革者和研究者们期望以此缩小城乡学生的能力差距，帮助乡村学生走出教育困境，为其全面发展奠定基础 [7] 。
2018年起，高考的外语考试科目增加到六种选择。相对于英语学习而言，小语种学习周期短，见效快且考试人数少，竞争力小。相较于平台更为丰富、眼界更为开阔的城市学生，教育资源相对紧缺、英语竞争力较弱的乡村高考生，多语教育为他们的外语考试另辟蹊径，将小语种作为高考英语的替换备选，在最大程度上避开自身劣势学科，进而提升考入理想高校的概率 [8] 。
3. 农村多语教育实施的可行性
3.1. 国家战略背景下的政策支持
自2018年起，国家出台了一系列提高农村教育质量的相关政策，如《关于加快推进乡村人才振兴的意见》《关于实现巩固拓展教育脱贫攻坚成果同乡村振兴有效衔接的意见》《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》等。随着教育制度和教育政策的不断健全，办学条件的不断完善，我国乡村教育质量得到了较大提升 [9] 。
而随着全球化的发展和中国在世界声誉的提升，国际交流在对外合作、经贸往来的重要作用日益凸显，发展“农业 + 外语”的复合型教育格局逐渐成为我国目前农村地区面向国际市场的重要指向标 [10] ，而因此我国必须从国家发展战略的宏观高度审视并系统地思考和规划农村多语教育。国家积极实施多语教育，有助于实现多语教育在城乡之间的均衡发展，并为农村教育发展提供充分的发展空间。目前，我国乡村教育脱贫攻坚已逐渐深入，成果显著。因此，从国际眼光和战略的角度制定语言政策，出台相关的规划，建立产学研合作机制，多学科人才培养，营造多语人才发展环境 [11] ，符合时代发展需求，具有一定的可行性。
3.2. 多语复合型人才培养需要
我国多语教育虽尚处于起步阶段，但有着巨大的发展潜力。首先，国家构建“人类命运共同体”、“一带一路”等建设需要外语人才作为战略资源。尽管英语教育在我国普及已有多年，但仅英语一门语言无法满足“一带一路”沿线国家对多语种语言人才的需求，尤其相关非通用语种人才的缺乏将直接影响“一带一路”建设的进程。因此，我国急需具有较高外语交流能力的高级复合型人才。其次，我国开展多语教育的学校或机构主要集中在一、二线城市，普及度较低。我国地域辽阔，人口众多，资源丰富，多语教育有着较大的发展空间。再次，国家不断出台相关政策支持多语教育，对小语种学生进行政策保护。2020年，教育部发文鼓励培养“小语种+”复合型人才，增加“不得在国家政策规定外作其他限制”的规定，大学的新生录取规则也不能以其它理由将小语种考生拒之门外。随着小语种高考政策的不断完善，小语种考生录取保障再增强。各大高校也以“多语种+”作为新时代办学战略，深化综合改革，积极培养多语种复合型人才。
但我国一直奉行“人才强国”战略，近年来，随着城市化进程的不断加快，“三农”问题也逐渐被重视。一个国家的教育水平不能只看城市地区，乡村教育也占据着举足轻重的地位。我国乡村长久以来以小康社会作为目标，而乡村教育质量作为小康建设中不可缺少的指标体系，潜移默化乡村小康的进程。由于城乡差异、语言区隔等因素的影响，农村多语教育的发展需要进一步推进农村教育及小康建设，打破语言区隔、改变农村学生的语言弱势成为提高农村教育质量的关键 [7] 。
3.3. 农村多语教育的硬件与软件环境
在硬件投入方面，针对农村多语教育中的薄弱环节，政府加大硬件的投资力度，为农村学校提供可供多语种学习的教材、录音设备等。例如为农村购置多语教学资料，修建数字化语言实验室等。
新农村建设时期，我国政府高度重视乡村教师队伍建设，提出并实施乡村教师生活补助政策、强化乡村教师培养补充、改革实施国培计划、统一城乡教职工编制标准、建立乡村教师荣誉制度等一系列加强乡村教师队伍建设的政策措施，取得了一定的成效。
3.4. 社会支持
3.4.1. 地方高校的支持
地方师范院校及外语学校的发展与当地农村多语教育的发展密切相关。农村中小学校是地方师范院校及外语学校教育见习实习的“实践地”，为学校人才的培养及科学研究提供生动实例。作为农村中小学教师最主要的“孵化地”，各大高校积极实施了定向师范生政策 [12] 。
3.4.2. 社会专门支持机构的支持
随着乡村教育发展以及乡村学生和教师的需求发生改变，越来越多关注乡村教育的社会组织重新定位其工作方向和功能 [9] 。
例如中国社会福利基金会、上海真爱梦想公益基金会等10家社会组织助力乡村教育发展，积极探索关注学生综合素养发展、综合发展项目模式等各个方向。
4. 我国乡村多语教育存在问题
4.1. 相关政策落实不到位
近年来，我国陆续出台乡村振兴、多语教育等相关政策。但实践调查显示，政策落实仍有不到位。政策施行过程中，一些问题也随之浮现。首先，政策施行缺乏必要资源，例如经费资源、人力资源、信息资源及权威资源等。其次，政策对象群体对政策的认可度与接受度不高，这将导致政策执行进度落后、施行效果不理想等后果。
4.2. 缺乏人才培养的相关条件
2017年，北京外国语大学举行了国际化人才培养高峰论坛暨生源基地校工作会议。在论坛上，北京师范大学副教授林洪简述日、俄、德、法、西五个非通用语种在中学开课的情况。他指出，我国多语教育大多在一些东南沿海地区大、中城市试点，一些小城市及乡村地区甚至没有机会开展相关活动，我国多语教育试点分布严重不均。
此外，具备多语教学资格的学校基本上以中学为主，在学生培养语言能力的基础教育阶段覆盖面较小。由此可见，我国乡村多语教育尚处于起步阶段，经验仍然不足，教育水平仍有待提升。其次，对学校教育而言，师资水平是衡量其综合实力的主要指标之一，也是学校教育质量的内在保障。一支专业结构合理、业务水平高的师资队伍是保障其人才培养的首要前提，也是将多语复合型人才培养从理念落实为实践的主要依靠 [13] 。而乡村地区语言人才匮乏、师资力量薄弱，无疑为人才培养增添了困难。
4.3. 农村多语教育硬、软件条件匮乏
由于地域、环境等不可抗力因素，乡村地区各种自然条件、人文条件与城市地区相比较为落后。这也导致了乡村地区教育基础设施缺乏，例如多媒体设备、听力设备、语音训练设备等。乡村地区学生难以听到清晰流利的外语朗诵，难以进行语音面貌的训练，这也为乡村多语教育的实施与发展造成了麻烦。
此外，相对城市较艰苦的环境、较低的收入使得乡村地区师资力量薄弱。雄厚的师资力量是乡村多语教育水平提升的基础，是乡村地区学生小语种学习能力提升的前提，专业师资队伍的缺乏势必影响乡村多语教育的组织与发展。
4.4. 缺乏社会、个人支持
现如今，社会教育投资倾向于自然科学。相较于自然科学，人文社科显得就业前景受限、发展空间狭窄。因此，社会各界对属于人文社科的多语教育投资较少，多语教育发展受限。
多语教育辐射对象主要为学生、家长及老师。对于学生而言，绝大多数是乐意尝试这一对他们来说较为新颖的教育模式。处于基础教育阶段的乡村学生对新事物充满了好奇与期待，从小缺乏教育资源的他们往往更向往接受多语教育，拓宽眼界与见识。在发展语言背后的文化意识与思维品质的价值上，他们与城市学生并无区别。
但对于家长而言，以西南乡村地区为例，大部分家长无法理解为什么要花时间在学法语、德语这些小语种，孩子可以到大学里学，可以出国留学，而中学就应该全心全意准备考清华北大。甚至部分家长缺乏国际视野，语言学习意识较弱，不支持学生的外语学习。
对于老师而言，老师具备专业知识与技能，文化素养高，目光长远，经过培训与种种学习，深知语言学习的重要性与必要性。他们基本是支持乡村多语教育的，但他们面对的一个较大的问题就是如何改变家长思维，促进家校合作，推进乡村多语教育。
5. 对于乡村多语教育存在问题的优化思路
目前，乡村多语教育存在政策落实不到位、人才队伍建设欠佳、支持系统缺位等瓶颈，极大限制了多语教育在乡村的发展空间，不利于多语教育的辐射范围扩展，也无法促使多语教育成为乡村振兴的助燃剂。因此，提出乡村多语教育的优化思路(图1)极为必要。
Figure 1. Optimization idea diagram of the problems of rural multilingual education
图1. 关于乡村多语教育存在问题的优化思路图
5.1. 创新人才培养模式
二十大报告指出，教育是国之大计、党之大计。我国需加快建设高质量教育体系，加快义务教育优质均衡发展和城乡一体化，优化区域教育资源配置，促进教育公平。目前，我国多语教育的普及度尚低，开展多语教育的教育平台仅集中于一、二线城市。我国地域辽阔，人口众多，资源丰富，多语教育有着较大的发展空间。乡村地区多语教育也应得到一定程度的重视。国家可增加多语教育在乡村地区的试点，打破由于城乡差距、语言区隔制造农村教育质量不公平的社会机制 [7] 。此外，我国所奉行的“乡村振兴战略”、“人才强国战略”都要求我们大力支持乡村教育，“对外开放”的基本国策也时刻增强语言教育的必要性。国家应出台更多政策，转变人才培养理念，创新人才培养模式，凝练专业集群，重构课程体系，大幅度提升语言在其学习中的比重，创设人才培养需要的文化环境 [13] ，以便学生更快适应多语教育模式。
5.2. 加强教师队伍建设
教师队伍建设是助力乡村多语教育的重要一环，提升教师素养刻不容缓。因多语教育普及率低、开展时间较短，相关专业语言教师缺乏教学经验，如何教好语言课程是一大问题。学校可通过职业技能培训和校本教研等方式，使教师的知识更加深入，使他们的知识结构不断趋向于完善和深化 [13] 。教师间也应相互交流，共同总结教学经验。在教学模式的选择上，可采用英语带小语种的教学模式。小语种教师积极参加英语教学研讨会，熟悉中国的外语教育体系，参考英语教师的教育理念和方法，尽快构建属于小语种的教育理论体系结构并使之不断优化。同时，推普工作在我国少数民族地区的开展仍然非常有必要，因而多语教学在这些地区应与推普工作并行，促进二者协调发展。
5.3. 加大教育资金补给
因各种自然因素、社会因素，乡村地区教育环境较为落后。基础设施落后、教育设备缺乏、语言师资力量薄弱等不利因素始终制约着乡村多语教育的发展。政府应适时、适度拨款，兴办学校，加强基础设施建设，引进先进教育设备，尤其是多媒体教具、语音训练设备等。对于乡村教师的工作待遇也应给予同样关注，乡村教师是推动乡村教育高质量发展的基石，强化该类教师群体待遇保障可以使教师在工作岗位上更加有奔头。
6. 总结与展望
当今社会对人才多元化，培养融合化日益重视，多个领域需要熟悉经济、管理、法律并拥有较高外语交流能力的高级复合型人才。拓宽国际视野需要教育尤其是多语教育的参与，基层多语教育政策的落实不善，将不利于基层地区引进新型外语复合人才、创新人才，从而成为乡村振兴朝着多元化方向发展的阻碍因素。近年来，湖南师范大学、玉林师范学院等院校与多地农村中小学开展合作，创建乡村外语教育实践基地，试点运行得到了较好的反馈。多语教育有助于提高我们的交际能力，思维方式向多元化方向发展，在基层开展多语教育，顺应了高考对于外语考试的新趋势，尤其是在教育资源相对贫乏的乡村选择非英语的考试科目可以有效降低考生的外语考试竞争压力。足见多语教育在基层开展具有其可行性。
然而由于现阶段多语教学主要在一二线城市的特色外国语学校及国际班进行，大多数乡村地区忽略了对于多语教育的落实，因此在基层开展多语教育仍是阻碍重重。例如，英语长期占据外语榜首这一现状使得部分家长与学生产生了“唯英语论”，对于其它语种的了解少之又少甚至排斥学习非英语的外语，在思维上出现了固化。又如，经济状况在各地域之间的差异导致了教育的种类与质量的参差不齐，在硬件设施、师资力量等方面存在困难。
本文基于乡村振兴的大背景下，力求构建两种切实可行的平行教育模式。一为“英语带小语种”模式，以此助力于乡村多语教育。英语教学相对比较成熟，经过近几十年的教育模式的发展，我国已总结出适合于中国的教育理论体系。而小语种尚未构成稳定的教育理论体系结构，因为多语种老师可以向英语老师学习相应的教育理念与方法。多语种教师的“国外语言教学环境”，致力于以学生为上课主体，有利于激发学生的想象力、创造力等，两种教育模式形成一种互补状态。二为“外语与推普并行”模式，虽然目前多语教育政策已不再集中于民族地区的双语政策，但我国仍致力于促进少数民族教育与汉族教育的协调发展，因此推普工作仍需进行。
基金项目
国家级大学生创新创业训练项目“叁E–基于‘EEE’模式的跨文化交际体验平台”，202214436084E。