1. 引言
1985年，克拉申在《输入假说：理论与启示》一书中提出了一系列关于第二语言习得研究中最完整、最具影响力的假说，其中的“情感过滤假说”(又称为屏蔽效应假说)将情感视为隐形的过滤器，认为包括学习动机、语言学习态度、自信心、是否焦虑等学习者情感因素都会产生屏蔽效应，阻碍语言的输入 [1] 。而Burden (1997)则认为阅读作为一种语言输入的重要方式，必定会受到学习者情感因素的影响 [2] 。
当初学者尝试用目的语进行表达时，学习焦虑就慢慢产生了(Horwitz等，1986) [3] ，然而，阅读焦虑是在阅读体验过程中产生的情绪，它一般和特定的阅读技能、情景和个体因素紧密相关，因为不需要互动，所以很难被教师所察觉 [4] ，尽管1999年Saito等人通过对388名学习外语的留学生进行调查发现阅读焦虑确实存在，并且不同于听、说、写方面的焦虑，但由于阅读普遍被认为是比其他语言技能来说更不容易引起焦虑，所以关于阅读焦虑的探索和研究长期以来被忽视 [5] 。通过阅读前人的文献，发现目前的研究存在以下几个漏洞。首先，在针对学生反映汉语难学、相较于初级中高级汉语学习人数明显减少、HSK通过比例不高等现象时，大多学者倾向于考虑语言本体方面的各种问题，而对学习者个体因素的关注不突出 [6] 。其次，在关于学习者个体因素对二语习得的影响研究中，涉及更多则是动机研究。最后，在针对语言技能与学习焦虑的研究中，“听说”是大篇幅描写的对象，如Horwitz & Cope (1986)的研究强调口语最容易引起焦虑，因此对“阅读”和“阅读中个体的情感因素”极少受到关注 [7] ，同时，研究大多是以英语作为第二语言的习得研究，对国外最新的研究成果借鉴也很少 [8] 。
2. 研究内容
该研究对云南大学和比利时烈日孔院246名学生的汉语阅读焦虑状况进行调查研究，通过定性和定量的方法，深入了解其焦虑现状，探究具体的焦虑原因，从不同维度揭示阅读焦虑表现的差异性，并有针对性的给出建设性意见，研究内容具体有以下几个问题：
(一) 汉语阅读过程中，被试是否确实存在焦虑情绪，如果有，是何种程度的焦虑？
(二) 被试的汉语阅读焦虑是否存在个体差异？具有显著差异的是哪些因素，有何具体表现？
(三) 被试产生汉语阅读焦虑的具体原因是什么？
(四) 欧美与东南亚学习者之间的汉语阅读焦虑有何异同？
(五) 对于汉语作为第二语言的学习者来说，如何缓解这种阅读焦虑？
3. 调查设计与调查实施
(一) 调查问卷的组成
本文的调查问卷由三部分组成。
第一部分是背景问卷。主要包括留学生的性别、年龄、专业、国籍、年级、HSK成绩等个人信息，以及汉语学习时长、每周的汉语阅读时间和感兴趣的文本类型等汉语阅读基本情况。对比利时列日孔院成人夜校班的非学历生发放纸质问卷。
第二部分是汉语阅读焦虑量表。本量表是在Horwitz Saito & Garza (1999)设计的外语阅读焦虑量表(FLRAS)上适当修改后翻译而来，外语阅读焦虑量表用于测量阅读焦虑，可以了解到学习者不同程度的阅读焦虑表现，造成阅读焦虑的具体原因等，在国内外广泛使用，被证明有较高的信效度 [9] 。
汉语阅读焦虑量表有21道，其中17题为正向题，4题为反向题，采用Likert5点量表，各项为“非常不赞同、不赞同、既不赞同也不反对、赞同、非常赞同”，分别记为1~5分，反向题是第12、18、20、21题，根据实际情况进行反向计分。分析之前，在SPSS中，选择转换→重新编码为相同的变量→选择变量12、18、20、21，分别将旧值1转为新值5，旧值2转为新值4，旧值4转为新值2，旧值5转为新值1。该量表整体分值范围在21~105分，得分越高相应的阅读焦虑也越高。
第三部分是汉语阅读焦虑原因量表。该量表是借鉴了寇清华(2008)的“汉语阅读焦虑原因量表”，在此基础上根据本文研究对象的需要进行适当修改和调整，形成本次测量所需要的量表，共12道题，都是正向题，采用Likert5点量表，各项为“非常不赞同、不赞同、既不赞同也不反对、赞同、非常赞同”，分别记为1~5分，该量表整体分值范围在12~60分，得分与阅读焦虑成正比。
(二) 问卷的发放
1、问卷发放
本次问卷发放主要使用问卷星发放电子问卷，共发放265份，回收254份，回收率95%，有效问卷246份，有效率92%。说明学生基本能圆满完成该问卷的所有内容，量表具有可行性。
根据Meade & Craig (2012)的观点和问卷有效性的基本原则，即被调查者所有题目回答完全一致，视为无效，据此剔除问卷星中的8份，再剔除纸质版未完成问卷1份，最终的有效问卷共有246份 [10] 。
2、被试基本情况
对246份样本进行统计分析之后，被试根据性别、地区、年龄、年级、专业、教育途径、HSK水平、汉语学习时长、每周汉语阅读时长、汉语学习动机和感兴趣的文章类型进行了分类。
(三) 访谈设计
本文的访谈提纲的设计主要参考了刘晓涵(2019)和王敏(2018)。并根据问卷调查结果，选取了13名访谈者，问答能在不断复查中证实先前的结论时就停止了。这13个人具有不同的文化背景和视角，因此也强化了研究信度。
访谈问题如下：
1、阅读汉语时，是否有紧张、不安和焦虑的情况？如果有，具体表现是怎样的，你认为是什么原因造成的？你一般采取什么措施缓解焦虑呢？
2、你觉得疫情背景下，相比于课堂教学，线上教学是否减轻了你的阅读焦虑？
3、以下哪种阅读情景下，你感受到的焦虑情绪最严重？(课堂/课外/考试)
4、你觉得阅读理解中使用猜词的方法怎么样？你最常用的阅读方式是什么？
5、你希望阅读课中教师可以做些什么来缓解焦虑情绪？
6、你觉得与写作、听力、口语相比，汉语阅读难吗？对你来说，汉语阅读最大的困难是什么？
7、你认为自身母语对汉语阅读学习有帮助吗？如果有，是哪些地方？
8、你认为阅读汉语文章最好的方法是什么？
4. 研究发现
(一) 信效度分析
通过IBMSPSS26.0对“汉语阅读焦虑量表”进行可靠性分析，得出本量表的α系数为0.850 > 0.8，说明量表具有较高的内部一致性。
通过IBMSPSS26.0分析–降维–因子分析–主成分分析法，数据显示KMO = 0.872 > 0.8，对应P = 0.000 < 0.01，说明该量表符合因子分析的基本条件，遂进行主成分因子分析，采用最大方差法从旋转后的成分矩阵中归纳出5个因子，分别命名为：汉语阅读文本内容因素、汉语阅读策略、汉语阅读兴趣与信心、汉语阅读文本类型因素与汉语阅读一般焦虑。
(二) 汉语学习者阅读焦虑总体情况分析
各维度上的焦虑均值由高到低依次为：汉语阅读文本内容因素(3.17)、汉语阅读文本类型因素(3.15)、汉语阅读策略(2.84)、汉语阅读一般焦虑(2.71)、汉语阅读兴趣与信心(2.24)。
(三) 不同焦虑类别的对比分析
分析得出中度焦虑组的人数最多，有169人，占比68.7%，高焦虑组的人数有39人，占比15.9%，低焦虑组的人数为38人，占比15.4%，和高焦虑组的占比近似，说明焦虑值的分组较为合理性，该数据直观呈现出246被试的焦虑程度，表明大部分人的焦虑处于中等程度的焦虑。
(四) 阅读焦虑的具体统计分析
焦虑值最高的三个题项都属于汉语阅读文本内容因素和汉语阅读文本类型因素，对于大部分国家的被试来说，汉字笔画复杂，数量庞大，认知汉字仍存在极大的困难，同时，也反映出被试普遍对自身的中文阅读水平非常不自信。
焦虑值最低的四个题项都属于汉语阅读兴趣与信心中的阅读兴趣部分，表明，本文被试对涉及中国文化和相关背景知识的阅读内容有极高的兴趣和积极性。
(五) 个体因素对汉语阅读焦虑的影响
Table 1. Independent samples t-test for gender
表1. 性别的独立样本t检验
Table 2. Independent samples t-test for professional
表2. 专业的独立样本T检验
Table 3. One-way ANOVA analysis of HSK levels
表3. HSK水平的单因素ANOVA分析
Table 4. One-way ANOVA analyses of Chinese reading duration
表4. 汉语阅读时长的单因素ANOVA分析
Table 5. One-way ANOVA analysis of age
表5. 年龄的单因素ANOVA分析
Table 6. One-way ANOVA analysis of grade
表6. 年级的单因素ANOVA分析
Table 7. One-way ANOVA for different nationalities
表7. 不同国籍的单因素ANOVA分析
Table 8. Non-parametric tests for European, American and southeast Asian countries
表8. 欧美国家与东南亚国家的非参数检验
Table 9. Non-parametric independent samples t-test for Chinese reading hours per week
表9. 每星期汉语阅读时长的非参数独立样本T检验
Table 10. A chi-square test of Chinese language learning motivation across genders
表10. 不同性别的汉语学习动机卡方检验
Table 11. Type of article of interest chi-square test
表11. 感兴趣的文章类型卡方检验
该研究将使用描述性统计方法(均值、频率、有效百分比)、差异分析(独立样本t检验、单因素方差分析、非参数检验等)、相关分析(线性回归)检验性别、专业、年级、年龄、国籍、HSK成绩、汉语学习时长、感兴趣的文章类型和汉语学习动机对阅读焦虑的影响，同时也会检验个体因素在阅读焦虑不同维度上的差异程度和具体表现。
以上的数据分析发现：首先，不同性别、不同专业、不同HSK水平、不同的汉语学习时长(见表1~4)对汉语阅读焦虑总值和各维度均无显著影响(P < 0.05)。其次，年龄段(见表5)对汉语阅读焦虑和各维度具有显著影响，结合均值，总体上，成年组和中老年组的焦虑值显著高于未成年组；结合均值，2019级显著大于2020级(见表6)，在汉语阅读一般焦虑上，2017级显著大于2020级；结合均值，在汉语阅读文本内容上(见表7)，东南亚国家显著高于其他国家，在汉语阅读兴趣与信心上，其他国家显著高于欧美国家，显著高于东南亚国家；在汉语阅读焦虑总值上(见表8)，东南亚国家显著高于欧美国家；结合均值可知，每周的阅读时间6小时以下的被试焦虑值显著高于6小时以上的被试(见表9)；不同性别的被试在汉语学习动机上存在明显不同(见表10)，在内部动机、近景动机、远景动机、工具型动机上都是女性显著多于男性，而在因为别人学汉语的外部动机上，男性显著多于女性；不同性别的被试在感兴趣的文章类型上也存在明显不同(见表11)，选择科技类、体育运动类、文学名著类、旅游探险类的文章，男性显著多于女性。
(六) 汉语阅读焦虑的访谈结果分析
关于是否存在汉语阅读焦虑和自身如何缓解的问题，被访者的回答如下，每
个人采用匿名的形式，用字母A-M代替，具体描述如下：
1、阅读汉语时，是否有紧张、不安和焦虑的情况？一般采取什么措施缓解自己的汉语阅读焦虑？
F：“有，需要调整自己的心理，变得更加自信。”
H：“有，面对面会担心读错，一般采取多练多读的措施。”
I：“有，尤其是汉字，会让自己冷静下来然后问老师或者朋友。”
L：“有一些，尽量放松自己，能读多少就读多少。”
M：“有，多读多练。”
2、以下哪种阅读情景下，你的焦虑情绪最严重？(课堂/课外/考试)
B、C、D、F、G、I、L、M：“考试。”
J、K：“课外。”
H：“课堂。”
3、你觉得阅读理解中使用猜词的方法怎么样？你最常用的阅读方式是什么？
A：“非常好，经常用；在考试中，先看题目，猜猜题意，快速阅读全文，了解主旨大意，再仔细阅读，有不懂的词义，根据全文猜测，在课外，因为一个词看不懂句子时，会查词典。”
B：“非常好，经常用；从第一行开始，快速阅读，不纠结于个别字词。”
C：“会用，比如根据声旁和形旁猜读音和意思，也会用前后文去猜；考试时先看题，再读文章，课外，会把成语一个个找出来。”
E：“非常有效，经常用，但对于一个刚开始学习汉语的学生来说，非常困难；平时多读多记是最好的阅读方法。”
I：“很好用，常常会遇到一些由熟悉的单词派生或合成的新词、掌握构词法对猜测词义很有帮助；先浏览文章，然后梳理文章情节，抓住文章中心思想。”
J：“非常好用；最常用的就是猜词的方法。”
L：“非常有用的方式；最常用的是默读，遇到不认识的字可以看它的偏旁。”
4、你的母语对汉语阅读学习有帮助吗？如果有，是哪些地方？
B：“有帮助，波斯语和中文表达思维方式和语言结构特别像，在熟语、谚语中有很多相似性。”
D：“有帮助，因为泰语也有声调。”
F：“很有帮助，词语搭配很像，讲的故事一模一样，觉得所有留学生中越南人是最有优势的。”
G：“有帮助，越语跟中文有很多相似之处。”
I：“很有帮助，老挝语。”
J：“有很大帮助，俄语和中文最大的共同点是有很多同义词、近义词、反义词等，语言类型非常丰富。”
L：“有帮助，缅甸语和汉语的阅读习惯、速度、需要的集中程度都有关系。”
访谈发现：
1、验证了留学生确实存在汉语阅读焦虑，除了两个被试之外，其他被试或多或少在汉语阅读过程中都存在阅读焦虑。
2、验证了造成留学生整体性阅读焦虑最主要的因素是字词障碍。
3、大部分被试在考试的时候最焦虑。
4、几乎所有被试都会使用猜词的阅读方法，并表示猜词的阅读方法非常好，经常使用，但个别被试由于汉语水平太低，而无法使用猜词，且大部分被试会用浏览全文，抓文章中心大意，然后根据上下文和偏旁猜词的方法，还有的认为读一遍，然后复述一遍效果会更好。
5、东南亚学生都能或多或少找到自身母语和汉语的相似之处，惊喜的是，伊朗同学认为，波斯语和中文的思维方式和语言结构特别像，在熟语、谚语中也有很多相似性。
5. 留学生汉语阅读焦虑原因分析
(一) 汉语阅读焦虑的非确定性因果关系分析
通过讨论汉语阅读焦虑与焦虑原因的非确定性因果关系，进行线性回归分析发现：多元线性回归模型的拟合度R方 = 74.6% (见表12、表13)，意味着自变量字词障碍和竞争心理、背景文化和知识的陌生与缺乏、阅读能力低下和不当阅读策略的运用可以解释因变量变化情况的74.6%，即因变量汉语阅读焦虑74.6%是由于“字词障碍和竞争心理”、“背景文化、背景知识的陌生和缺乏”、“阅读能力低下和不当阅读策略的运用”造成的，一般而言，拟合度超过50%即认为模型拟合达标 [11] 。
回归系数T检验发现：P值均小于0.05，标准系数β的大小依次为：字词障碍和竞争心理(β = 0.632)，背景文化、背景知识的陌生和缺乏(β = 0.281)，阅读能力低下与不当阅读策略的运用(β = 0.151)，说明三个预测变量都可以显著正向影响汉语阅读焦虑，其中字词障碍和竞争心理的预测性最高，由此可知，在三类影响阅读焦虑的原因中，字词障碍和竞争心理是造成被试阅读焦虑最主要的原因，其中，VIF均小于5，表明三个自变量之间不存在多重共线性，本次的运算结果准确可靠。
a.预测变量：(常量)，背景文化、背景知识的陌生和缺乏，阅读能力低下和不当阅读策略的运用，字词障碍和竞争心理。
(二) 汉语阅读焦虑原因和措施的访谈分析
在访谈过程中，每个被访者采用匿名的形式，用字母A-M代替，关于汉语阅读焦虑原因的问题，访谈结果如下：
C：“有，考试时，因为时间紧张，课堂上，不知道老师什么时候叫你，或者回答不好给的分数很低，课外，有太多近义词经常混淆。”
D：“有，阅读的时候，容易结结巴巴读不清楚就会焦虑。”
E：“当我用中文阅读时，我并不感到紧张。”
F：“有，主要是因为不自信，个人心理原因。比如，有时候没准备好被老师叫起来就会特别紧张。”
G：“会，尤其老师要求快读的时候，担心发音不标准，遇到生词、成语不会读，也会紧张。”
H：“有一点，就是阅读时跟别人面对面，就担心自己发音不标准。”
I：“有，尤其是汉字，太多，太难。”
J：“没有紧张和不安，对自己的语言水平很自信。”
K：“有，因为阅读是一个人的事，不像口语可以和别人交流，并且汉语太难了。”
L：“有些紧张，主要是在课堂上读错字或声调的时候。”
M：“有，尤其综合课的时候，如果不回答问题就会给很低的成绩。”
(三) 不同地区学习者焦虑原因分析
为明确造成欧美国家和东南亚国家不同地区被试的阅读焦虑具体原因，计算这两个群体阅读焦虑原因量表每项题的赞同和不赞同的百分比后发现：对于强制性的掌握更多的中国历史和文化，双方都有抗拒情绪，在阅读中，都希望能弄懂每个字词的意思，都存在字词障碍。欧美学生对中文的思维方式和文化兴趣较东南亚同学更高，自身的认知更加清晰，阅读中比较会借助于上下文，属于场独立性，不会轻易受他人影响，但存在较高程度的字词障碍，且整体汉语水平和阅读能力低于东南亚学生。
造成东南亚被试焦虑的原因主要是汉语阅读文本因素和字词障碍，字词、修辞手法和不同阅读题材是引发东南亚学生阅读焦虑的文本焦虑源，同时对自身的认知比较模糊，在中国文化和思维上，出现似是而非的态度，自信心不足，在所有题项中，选择中立的人数较多，有较强的竞争心理，易受他人影响，对中国文化存在一定的抵触情绪，但整体汉语水平和阅读能力较强。
五、研究结果
本文使用质性和量化相结合的研究方法对云南大学和比利时列日孔院的共246名被试，进行了汉语阅读焦虑的状况的调查分析与研究，量化研究主要依靠两份具有极高信效度的调查问卷，质性研究是对13个被试的结构性访谈，研究发现：本文被试在汉语阅读过程中确实存在紧张、不安、焦虑的情绪，且将近85%的被试存在中高程度的阅读焦虑。
文中留学生汉语阅读焦虑问卷有21个条目，经过因子分析，划分为五个维度：汉语阅读文本内容因素、汉语阅读文本类型因素、汉语阅读一般焦虑、汉语阅读策略、汉语阅读兴趣与信心，五个维度的焦虑值大小依次为：汉语阅读文本内容 > 汉语阅读文本类型因素 > 汉语阅读策略 > 汉语阅读一般焦虑 > 汉语阅读兴趣与信心；留学生汉语阅读焦虑原因问卷有12个条目，在因子分析后分为三个维度：字词障碍和竞争心理、背景文化和知识的陌生与缺乏、阅读能力低下和不当阅读策略的运用，焦虑值大小依次为：字词障碍和竞争心理 > 背景文化和知识的陌生与缺乏 > 阅读能力低下和不当阅读策略的运用。
学习者个体因素：性别、年龄、年级、专业、国籍、HSK水平、每星期的汉语阅读时间，汉语学习时长、不同性别的被试感兴趣的文章类型和学习汉语的动机在汉语阅读焦虑上和各维度上的显著性表现为：①不同性别、专业、HSK水平、汉语学习时长对汉语阅读焦虑和各维度均无显著影响。②不同年龄段：成年组和中老年组的焦虑值显著高于未成年组；③不同年级：在汉语阅读焦虑值、汉语阅读一般焦虑(2017级 > 2020级)和汉语阅读内容因素上，2019级焦虑值显著高于2020级；④不同国籍：在汉语阅读焦虑总值上，欧美国家的焦虑值显著低于东南亚国家，在汉语阅读文本内容因素上，东南亚国家的焦虑值显著高于其他国家，在汉语阅读兴趣与信心维度上，其他国家显著高于欧美国家和东南亚国家；⑤每星期的汉语阅读时间：在汉语阅读兴趣与信心维度上，每周的阅读时间在6小时以下被试显著多于6小时以上的被试，且焦虑值也显著高于6小时以上的被试；⑥不同性别的被试在感兴趣的文章类型上存在明显不同，选择科技类、体育运动类、文学名著类、旅游探险类的文章，男性明显多于女性，选择潮流时尚类和其他类的女性则显著多于男性。⑦不同性别的被试在汉语学习动机上存在明显不同，在内部动机、近景动机、远景动机和工具性动机的选择上女性显著多于男性，而在“因为别人学，所以我也学”的远景动机上，男性显著多于女性。⑧大部分被试对汉语阅读和中国文化都具有较高的兴趣和积极性。
经过统计分析，发现造成留学生汉语阅读焦虑最主要的因素是字词障碍和竞争心理，还有不当阅读策略的使用、背景文化和知识的缺乏与陌生、限时阅读、教学方式的改变(线上阅读)、过高的成绩期望值、对汉语阅读的不自信、与文本有关的语法、文章篇幅和复杂程度、不熟悉的话题和修辞手法、不恰当的记忆策略、以及对理解内容的不确定性都是从本次研究中发现的焦虑来源。针对这些问题从学习者自身和教师两方面给出了对策，学习者自身应该：①增强自身汉语水平和阅读能力，多读多练；②合理借助自身母语；③培养阅读思维，熟练自下而上和自上而下相结合的阅读方式；④培养自身良好的心理素质；从教师层面来说应帮助学生提高应对焦虑源的能力，改进阅读课的教学内容和方法，有针对性的阅读策略教学三方面帮助学习者应对阅读焦虑。
本文在加入线上教学这个大背景并得出意料之外的结果，即线上教学不能减轻学习者的阅读焦虑，反而会因为网络状况的影响以及长期缺乏目的语环境和同伴之间的交流而导致汉语整体水平和阅读能力的下降，从而形成更严重的焦虑情绪。其次，在数据分析部分发现，欧美学生的阅读焦虑显著低于东南亚国家，且欧美学生对中国文化的感兴趣程度和对汉语思维的认同度都要高于东南亚学生。最后，本文覆盖的国别范围极广，能在一定程度上反映出欧美、东南亚、中亚、西亚学习者的基本焦虑状况，例如，发现伊朗被试的汉语水平和阅读能力远超其他国家，这对后续研究有一定的借鉴意义。
本研究未来还有极大的进步空间，首先由于条件限制没找到更多欧美同学，也导致列日孔院的被试在后期没法进行访谈，其次是没有进行前测，因此，在相应的数据结构和内容补充上还稍显不足。
参考文献