1. 引言
专门教育1作为我国国民教育组成部分之一，当前在文化发展上逐渐形成了两种主要趋势，“一种是强化专门学校的‘监管化’，带有明显的司法色彩，凸显了‘惩罚与规训’的功能；另一种是强化‘学校和教育属性’，通过‘去工读化’，淡化‘工读’色彩，强调专门学校发展过程中的‘学校和教育属性’” [1] 。例如，2021年修订的《中华人民共和国预防未成年人犯罪法》指出“专门教育是国民教育体系的组成部分，是对有严重不良行为的未成年人进行教育和矫治的重要保护处分措施。” [2] 其中所表述的“处分”二字便体现了专门学校司法色彩的强化。
之所以产生专门学校文化发展的两种趋势，究其原因，是因为我国对专门学校的性质和定位仍然不够明确。具体而言，专门学校作为一种具有中国特色的办学形式，一方面，其诞生之初虽然以前苏联教育家马卡连柯创办的工读教育团作为借鉴，但是随着时代的发展，在教育对象特征、教育环境特点等方面已经出现了较大的差异，因此既有的经验已经难以适应社会时代发展需要。另一方面，虽然国外部分国家和地区也存在着专门针对未成年人犯罪的教育矫治措施，如日本“儿童自立支援设施”、德国“促进学校”等，但是由于国家性质、社会经济背景等方面存在着一定差异，因此也难以有效地加以借鉴。
因此，解决“专门学校何去何从”这一问题必然要回归到对专门学校发展历史的回顾。通过对专门学校自产生至今与普通学校之间在办学目的、学校性质、学校定位等方面的关系进行讨论，分析专门学校和普通学校之间的共同点和差异性，可以至少解决以下三个问题：一是专门教育应从属普通教育、职业教育还是特殊教育；二是专门学校是否应完全变为普通学校、职业学校或特殊学校；三是专门学校在当今社会应如何进一步更好发展。
目前，已有学者对中国专门教育发展的历史阶段进行了划分。在2007年出版的《中国工读教育研究报告》中，刘燕将专门教育的发展划分为“创办时期(1955~1966)、复办时期(1978~1987)、改革与发展时期(1987~1995)、与时俱进时期(1995~2005)”( [3] , p. 2)。之后又有学者明确将其划分成了四个阶段，即“初创和起步阶段(1955~1966)，破坏和复办阶段(1966~1982)，调整与改革阶段(1982~1992)，改革与发展阶段(1992~2015)” [4] 。这一划分实际上是在对2000年出版的《工读教育史》的进一步补充2。两种对于专门教育发展历史阶段的划分虽然在具体时间段上有所区别，但都是从专门教育实践情况这一角度进行划分的，着重考虑分析的是专门教育在不同阶段时期所表现出的不同特点。
所以，在分析专门学校在其发展过程中和普通学校的关系时，需要对专门教育的发展阶段作出新的划分。专门教育和普通教育的关系具体体现为专门学校和普通学校在办学性质、办学目的、课程设置等方面的关系，其中，办学目的的异同则可以清晰反映不同时期社会对专门学校所扮演角色的主要看法。从这一角度出发，本文将专门教育的发展阶段划分为：逐渐靠拢普通教育(1955~1981)、快速趋向职业教育(1981~1999)、缓慢回归普通教育(1999~今)三个阶段。
2. 逐渐靠拢普通教育(1955~1981)
专门学校在创办初期虽然短暂采取了为期一年的“以管为主”办学思想，但很快便认识到了这一指导思想存在的问题，于是便逐渐向教育领域靠拢。专门学校向普通学校的靠拢这一现象拥有一定社会因素和教育因素作为基础，并在实践中证明了其合理性与科学性。
2.1. 专门教育向普通教育逐渐靠拢的表现
在专门教育产生之前，我国对于专门教育的定位并非十分明确。一方面，正如上文所言，1955年我国第一所专门学校“北京市温泉工读学校”的创办基本上是以前苏联教育家马卡连柯“工学团”为蓝本创建的，“北京市教育局的领导为筹办这所学校，……，认为苏联教育家马卡连柯的教育理论和经验可供参照，于是便将马卡连柯的‘工学团’演绎为中国的‘工读学校’”( [5] , p. 11)。虽然工学团强调劳动教育和技术教育，但由于受当时社会背景影响，其不仅强调为未来生活做准备，更强调解决迫切的温饱问题，因此与现在所说的职业教育存在一定差异，故而工学团更倾向于社会教育性质而非学校教育性质。另一方面，专门学校创办的直接目的，实际上是为了有效解决当时少管所解管人员重返社会后重新犯罪率高、反社会心理未消除这两个问题，“冯基平同志向市委、市政府建议：能否在普通中小学与少管、劳教之间创建一种新的防控形式，用教育而不是管制的手段来容纳和矫治那些‘犯罪边缘’的青少年，期望能避免少管所之类强制性矫治机构的弊病”( [6] , p. 2)。由此也导致了在办学的第一年出于“同剥削阶级争夺下一代”的办学目的，采取了“以管为主”的办学方针，但收效甚微。
鉴于此，从1956年起，专门教育逐渐开始向教育体系，而非司法体系方向发展。1956年，在“苏维埃人道主义”的感召与马卡连柯集体教育理论和实践经验的指导下，北京市温泉工读学校教师以“医治有病虫害的祖国花朵”为办学目的，开始积极探索“走建设集体的道路”这一办学模式，并于1959年起在办学过程中有意识地突出专门学校的教育性，并取得了良好效果，“在年级、课程设置、教学管理、考核制度等方面全方位趋同普教，终于在1962年培养出工读学校自己的大学生”( [6] , p. 4)。也正是在这一时期，专门学校和普通学校成为了承担普通教育任务的同类型学校，主要不同之处仅在于不同学校的学生在品行、学业表现上存在差异。专门学校与普通学校的并行关系在此后十年左右期间也一直存在并得到一定程度的发展，后又因文革而被迫中止。直至1981年国务院颁布《关于办好工读学校的实行方案》，专门学校才又得以正式恢复。
但遗憾的是，虽然专门学校在课程设置等方面逐渐趋同于普通学校，但过于强调文化知识的学习反而导致了教育效果的减弱。北京市温泉工读学校于1960年提出了“以教学为中心，以教育为主导”的口号，致力于提高教学成绩，使文化成绩能逐渐向当时北京市其他中学靠拢，甚至有所超越。过于强调与普通中学的竞争与对升学率的过度追求，不仅忽略了专门学校的办学初衷，同时也给师生带来了沉重的负担，从而使学校付出了沉重的代价，“政治教育处的思想工作，与教育处的教学工作不仅相互不沟通，而且还产生了矛盾……教学质量只是在少部分学生中提高，大部分学生的问题反而多了”( [5] , p. 30)。
2.2. 专门教育向普通教育逐渐靠拢的原因
在这一时期，专门教育之所以能够逐渐向普通教育靠拢，至少包括两个方面原因：一是对专门学校的发展思路缺乏经验，这为专门教育向普通教育靠拢提供了可能；二是有利于保障毕业生就业从而提高学校认可度，这为专门教育向普通教育靠拢提供了动力。
一方面是由于专门学校处于初办期，国内对专门学校的发展思路缺乏经验。一方面，1955年至1956年期间在“以管为主”的办学方针指导下进行的专门学校实践证明了将专门学校定位于司法与教育中间这一做法的错误，之后1966年至1976年期间在“医治有病虫害的祖国花朵”办学目的下开展的教育实践又证实了专门教育定位向教育转移的科学性。另一方面，从当时情况来看，由于专门学校教育对象绝大部分是存在社会劣迹且普通学校无力管教的学生，因此专门学校在很大程度上承担了接收普通学校学生的任务，“从普通教育内部情况看，为了全面提高教育教学质量，一些学校也希望能将品行不端、学业较差，而且又滋扰课堂教学秩序的调皮捣蛋学生集中在一起进行教育，这样既能保证中小学校的正常秩序与质量提高，又使这些差生得到相应的教育，不致流落到社会上去”( [5] , pp. 13-14)。
另一方面是由于专门教育向普通教育逐渐靠拢有利于毕业生未来就业，从而能够提高社会对专门学校的认可度，进而保障专门学校的正常开办。自1955年后，受“一五计划”等因素的影响，我国开始实施“劳动部门统一介绍和管理”的就业政策，普通中学对毕业生具有安置权。由于当时专门学校招收学生主要为小学高年级和初中生，高中生较少，因此将专门学校办学模式逐渐趋同于普通学校无疑有益于消除专门学校学生的后顾之忧，“工读学校与普通中学一样有毕业安置权，工读毕业生在当时的政策环境中基本上能不受歧视地享受普通中学生同等待遇。这种政策权限的吸引力，在工读学校办学工程中起着关键性的作用”( [3] , p. 4)。
2.3. 小结
专门学校在创办初期向普通学校靠拢一方面是受当时社会各方综合因素影响而产生的必然结果，另一方面也为专门学校的发展提供了宝贵的经验与教训。首先，专门学校的普通教育化不仅是专门学校教育实践的经验成果，更是当时包括就业政策支持、生产力不高等社会综合因素的影响。其次，专门学校办学的理论依据和办学目的决定了专门学校在之后发展过程中必定要逐步去除其司法色彩，而更多突显教育色彩。最后，专门学校在这一时期的办学实践也表明，一味地追求专门学校的普通教育化不仅不能充分发挥其教育挽救青少年的功能，反而有可能适得其反。
3. 快速趋向职业教育(1981~1999)
随着改革开放后青少年犯罪率再次回弹，专门学校得到了复兴。不同于创办初期以普通教育为主，复兴后的专门教育开始出现了向职业教育发展的方向。由此，专门学校与普通学校的趋同关系也逐渐发展成为交叉关系，即专门学校在办学目的、课程设置等方面虽然与普通学校仍然存在一定的共同点，但是其职业色彩正日益凸显。
3.1. 专门教育向职业教育快速趋向的表现
自1981年后，国家政策正指引专门教育向职业教育方向发展。1981年，国务院批转了由教育部、公安部、共青团中央三个部门联合印发的《关于办好工读学校的试行方案的通知》，其中明确提出，“工读学校是对有违法轻微犯罪行为的中学生进行特殊教育的半工半读学校。有条件的，尽可能办成职业技术性质的学校” [7] 。此后，1987年发布的《关于办好工读学校几点意见的通知》虽然依然将专门学校视作普通教育的形式之一，但已经出现了明显的职业教育化倾向，“工读学校是对有违法和轻微犯罪行为的中学生进行特殊教育的半工半读学校，是普通教育中的一种特殊形式，也是实施九年义务教育的一种不可缺少的教育形式。要逐步创造条件，把这类学校办成职业技术教育性质的学校” [8] 。1991年，《中华人民共和国未成年人保护法》的颁布更是直接将劳动技术教育和职业教育作为了专门学校的教育内容之二，“按照国家有关规定送工读学校接受义务教育的未成年人，工读学校应当对其进行思想教育、文化教育、劳动技术教育和职业教育” [9] 。
在课程设置上，专门学校一方面仍然沿袭了普通学校的课程设置，另一方面也将职业技术教育等学科纳入课程计划中。虽然并没有统一的政策对全国专门学校的课程类型、学时分配等作出具体而明确的规定，但部分地区专门学校在实际办学工作中结合自身办学经验将职业技术教育纳入了课程计划中。以上海市为例，上海市于20世纪90年代提出，除了设置如语文、数学、外语、物理、化学、生物、历史、地理、综合、音乐、体育、美术等在普通学校设置的学科外，还设置职业技术教育、行为偏差矫治、心理教育与训练等学科( [10] , p. 395)。
除此之外，时任国家教育委员会副主任柳斌也提出了专门教育职业化的设想。在1995年5月16日至19日召开的全国工读教育会议暨庆祝我国工读教育诞生40周年现场经验交流会上，柳斌作了题为“总结经验，团结前进，努力办好工读教育”的发言，其发言以“新形势下加强工读教育的几个问题”为题被《人民教育》转载。其提出，“这样的学校也不一定非得半工半读，可以参照职业技术教育的模式办学。这样看来工读教育的性质可以考虑改为‘工读教育是对品德行为偏常及有违法行为的学生，通过特殊的办学方式进行教育转化的教育’” [11] 。因此，专门学校在复兴时期与普通学校在发展方向上的分歧在制度支撑、实践探索、思想指导等方面均已产生，这也使得专门教育与普通教育从趋同关系逐渐成为了交叉关系。
3.2. 专门教育向职业教育快速趋向的原因
专门教育在复兴时期之所以向职业教育方向快速趋同发展，除了以国家相关政策大支持与引导为主要因素之外，还包括以下四个方面：一是国家对专门教育投入经费的有限；二是学生家庭教育能力水平有限；三是社会对专门学校学生的歧视与偏见日益加深，进而影响了专门学校毕业生的就业；四是这时期专门学校学生在非智力因素上与普通学校学生存在较大差异，相对而言较难适应普通文化知识学习。
首先是国家对专门教育投入经费的有限。由于专门教育本身的特殊性，故专门学校师生比相对于普通学校而言存在较大差异。例如，“据统计，全国工读学校1977年复办至1991年共招生4万余名，挽救教育成功率达95%，至1990年底已经离校的学生达1.57万名……其中升入高一级学校的有3400名” ( [10] , pp. 187-188)，此后，根据教育部相关统计数据表明，1997年至1999年这3年期间工读学校在校人数分别为：0.63万人、0.61万人、0.71万人，平均每所专门学校每年在校人数不足85人，生师比维持在3:1左右3。因此，在仅保持专门学校“矫治问题行为”这一办学目的的前提下，国家对创办和维持一所专门学校所需投入的人力、物力和财力所能得到的收益明显较低。
其次是家庭教育能力水平有限导致了专门学校学生在原学校表现不佳。经济的不断发展以及市场经济的不断深化导致了社会结构的快速变革，在家庭方面的体现便是诸如不完整家庭数量的增多导致对子女的病态的爱、家庭规模的缩小导致对子女的溺爱、家长忙于工作而忽视了对子女的关心等各方面。以上海市为例，1998年上海市专门学校学生在其家庭背景上，结构不健全家庭占比40.28%，其中包括父母离婚、一方服刑或死亡占比29.67%，一方出国或在外地占比7.06%，离婚后再婚占比12.54%，且各比例与1994年相比均呈上升趋势( [5] , p. 191)。家庭对于子女教育的疏忽使得学生在普通学校学习期间便频繁出现诸如旷课、打架等违纪现象，以及学习成绩落后、对文化学习失去兴趣等问题。
再次是社会对专门学校学生的歧视与偏见日益加深并影响毕业生就业。媒体的过度宣传产生了一种负效应，即社会对专门学校学生的包容度相较于专门学校初办时期而言大幅度减小，也直接导致独生子女家庭中的父母不愿意将学生送往专门学校就读，专门学校学生在毕业后受用人单位的歧视，“由于社会对工读学校的偏见，加上独生子女家庭增多，父母不愿把孩子送进工读学校，学生不愿进工读学校受管束，出现收生难的困境，形成了青少年学生犯罪率反跳与工读学校收生不足的矛盾” [12] 。而在1986年《义务教育法》颁布以前，专门学校毕业生所取得的毕业证书不仅未能与普通学校颁发的毕业证书具有同等效力，反而被视为了近似于少管所的释放证明，从而使得专门学校毕业生在就业时产生了巨大阻力，“街道办事处负责中学毕业生就业安置人员习惯性地把工读毕业生打入‘另册’，用人单位不愿录用工读毕业生”( [5] , p. 23)。毕业时的就业歧视使当时部分学生发出“工读学校救我一时，却害我一世”的痛苦感叹。
最后是专门学校学生非智力因素与普通学校学生的差异提供了可能性。不同于对残障儿童实施的特殊教育，虽然专门教育属于普通教育的一种特殊教育形式，其教育对象与普通学生相比存在一定的特殊性，但这一特殊性并非是影响其从事某一职业的最主要、最关键因素。专门学校学生的特殊性仅在于其在品行表现上未能达到国家、社会对正常青少年的要求，来源于有效家庭教育的缺乏、社会不良因素影响等多个方面，体现在对文化知识学习失去热情、学业表现不佳、发生违法违纪行为等多个方面。非智力因素方面的差异并不意味着专门学校的学生无能力接受普通职业训练，因此，对专门学校学生实施职业教育是完全可行的。
3.3. 小结
专门学校在复兴时期与普通学校逐步形成了相互交叉、各有侧重的关系，这源于社会时代背景的需要。政策的指导为专门学校职业教育化提供了方向指引，经济的快速发展为专门学校的职业教育化提供了契机，社会的变革为专门学校职业教育化提出了要求与可能。专门教育随着社会所提供的机遇而出现的职业教育化发展倾向也会随着机遇的逐渐消失而逐步再次回归普通教育。
4. 缓慢回归普通教育(1999~今)
随着1999年《中华人民共和国预防未成年人犯罪法》的颁布，专门学校与普通学校逐渐回归至相互交叉、各有侧重的关系，但其司法色彩也日益再次凸显。一方面，专门学校与普通学校在学籍管理、招生程序等方面的配合日趋紧密；另一方面，专门教育在向普通教育逐步回归的过程中也逐渐产生了两种不同的发展趋向。专门教育向普通教育缓慢回归这一发展趋势表明当前专门教育的发展已经到了须作出抉择的十字路口，需要对专门教育本身的性质、定位、任务等作出符合时代需要的思考与探索。
4.1. 专门教育向普通教育缓慢回归的表现
专门教育向普通教育的回归首先体现在课程上。1999年颁布的《预防未成年人犯罪法》在明确了专门学校的招生对象为“具有严重不良行为”的未成年人的同时，对处于义务教育阶段的学生开设的课程也进行了明确说明，“工读学校除按照义务教育法的要求，在课程设置上与普通学校相同外，应当加强法制教育的内容，针对未成年人严重不良行为产生的原因以及有严重不良行为的未成年人的心理特点，开展矫治工作” [13] 。此后，2006年颁布的《义务教育法》继承了这一说法，首次将专门学校视作实施义务教育的机构之一，“县级以上地方人民政府根据需要，为具有预防未成年人犯罪法规定的严重不良行为的适龄少年设置专门的学校实施义务教育” [14] 。虽然2006年和2012年颁布的《未成年人保护法》提出专门学校可以根据实际情况开展职业教育，但总体来看，专门学校的课程设置自1999年以来更加重视的是学生文化知识培养而非专业技术的培养。这一现象也是部分学者所称“去工读化”的表现之一，“学校教学的‘去工读化’，是指工读学校在教学中重视文化知识的讲授，轻视不良行为的矫治” [15] 。
其次体现在入学程序与学籍管理上。在1955年至80年代左右期间，专门学校的学生基本由公安负责强制性送入学校，学生的学籍由学生所进入的专门学校进行管理，“公安系统以‘社会青年’的身份来控制、约束他们，其中符合入工读学校条件的人由公安系统送其入校，普通中学与这些学生已无任何关系” [16] 。1992年后，为了降低“工读生”身份对毕业生就业的影响，故专门学校采取了“托管生”制度，即“工读学校受原校和家长委托对孩子实施寄宿制管理。‘托管’的形式为孩子作为‘托管生’进工读不算工读生，在原校保留学籍不用公安局批准，不迁户口，有转学自由，在校内与工读生分班管理，实行寄宿制，节、假日正常休假” [17] ，以致于部分原本属于工读生身份的群体以预备生的身份获得由普通中学颁发的毕业证书。而自1999年《预防未成年人犯罪法》的颁布专门学校的招生需要依据“三原则”，即家长、学校、学生三方面同意的原则之后，专门学校与普通学校的连接则更为紧密。而到了2020年，《预防未成年人犯罪法》的修订通过对专门学校学生学籍管理颁发的说明则进一步强化了专门学校和普通学校的联系，“专门学校的未成年学生的学籍保留在原学校，符合毕业条件的，原学校应当颁发毕业证书” [18] 。
最后体现在学校名称变更上。专门教育向普通教育缓慢回归在学校名称变更上主要体现在国家和学校两个层面。在国家层面，2015年颁布的《义务教育法》首次使用“专门的学校”以替代“工读学校”，此后虽然部分政策文件依然沿用了“工读学校”这一表述，但至2021年，“中国教育统计数据”也首次使用了“专门学校”一词。至此，“工读学校”这一表述已经完全消失在各项所颁布政策、统计资料之中。在学校层面，各学校也纷纷改名，或改名为“某市某中学”，或改名为“某市某学校”。例如，北京市温泉工读中学于1978年更名为“北京市海淀工读学校”，1999年再次更名为“北京市海淀寄读学校”，并沿用至今；1962年创办的成都工读学校于1998年更名为“成都市第52中学”并沿用至今。专门学校名称变更在宏观与微观两个层面的体现着专门学校在办学实践上正逐渐淡化其原本的工读色彩，而强化其学校色彩。
简而言之，专门教育向普通教育的回归获得了法律提供的依据与保障，并在课程设置、入学程序、学籍管理、学校名称变更等方面得以具体体现。这一回归趋势虽然表明专门学校“学校性”色彩的不断强化，但也喻示着专门学校与普通学校之间正逐渐从“共同承担义务教育责任的两类主要的平行机构”这一关系向“主体性和辅助性”关系的发展。
4.2. 专门教育向普通教育缓慢回归的原因
专门教育向普通教育的缓慢回归受到了一定内外因素的影响。从外在因素来看，社会环境的转变、法律政策的引导、未成年人违法犯罪低龄化等在不同程度上促进了专门教育向普通教育的回归；从内在因素来看，专门学校自身功能的完善与发展则是直接推动力。
从外在因素来看，社会环境的转变为专门教育向普通教育的回归提出了要求。一方面，社会环境的转变要求专门教育必须与时俱进，从而更好地满足各方需求，而这首先体现在学校名称的变化上。“工读学校”名称去“工读”二字这一现象在2000年前后集中表现，“从本质上看，工读学校称谓的变化是基础教育体系优化自身结构和功能，适应社会多元化发展的结果” [19] 。具体而言，原本“以劳动教育为主要途径使学生品德发生转变”这一专门学校创办时期所秉持的理念已经不适应于满足社会环境转变的需要，专门学校不能，也不再适应于与小学、中学等在一定程度上相脱节而独立存在。另一方面，法律政策的引导则为专门教育向普通教育回归提供了保障。包括1999年颁布《预防未成年人犯罪法》在内，之后颁布的诸如《未成年人保护法》《义务教育法》等各种法律都在一定程度上明确了专门学校具有为其符合条件的教育对象提供义务教育。这一来自于法律政策的引导与“未成年人违法犯罪低龄化”这一现象的出现则更进一步推动力专门教育向普通教育的回归。
从内在因素来看，专门学校自身功能的完善与发展成为了专门教育向普通教育回归的直接推动力。“工读学校与普通中小学存在着鲜明的区别和差异，正是工读学校的这些优点和特性，导致我国的工读学校客观上已经成为具有中国特色的未成年人教育保护和预防未成年人犯罪的中心” [20] 。在1999年之前的专门学校发展历史中，虽然在不同程度强调专门教育是矫治未成年人不良行为的措施之一，但是对专门学校的认识很大程度上局限于将其视为普通教育的补充形式，故而在专门学校的功能上依然以其学校功能为主，以社会功能为辅。自2000年之后，随着《预防未成年人犯罪法》的颁布与完善，专门学校一方面开始承担了除学校的“教育功能”之外的“矫治功能”，也开始逐渐由“矫治功能”向“预防功能”转变“很多工读学校开始摸索新的办学模式，成立了家长教育中心、法制教育中心、心理健康教育中心、德育研究中心、班主任教育培训中心等” [4] 。专门学校功能的完善与拓展决定了专门学校一方面在保证本校学生能够得到较好效果的教育与矫治之外，还要求其功能适当向普通学校延伸，防患于未，从而体现出向普通教育的回归。
4.3. 小结
专门教育向普通教育的回归一方面表现为专门学校与普通学校在入学程序、学籍管理等方面，体现了专门学校的“普通教育化”发展趋势，但另一方面也在一定程度上体现了其“普通学校补充化”这一特点。专门学校与普通学校也逐渐从专门学校创建初期“平行发展”关系与复兴时期“相互交叉、各有侧重”演变为现在“共同发展，主辅关系”的关系。这一关系的形成虽然进一步明确了专门学校和普通学校的关系，但是也同时为专门学校的发展带来了制度上的困境。这也对专门学校的进一步深化发展提出了更高要求。
5. 总结与启示
在专门学校的发展过程中，其与普通学校先后形成了“平行发展”、“相互交叉，各有侧重”、“共同发展，主辅关系”三种关系。这一关系的发展表明，从历史的角度来看，专门学校不能，也不应该完全变为普通学校；从当前的角度来看，专门学校仍是，并将长期是普通教育的承担者之一；从未来的角度看，专门学校应当，而且有必要积极探索新的发展方向。
5.1. 专门学校不能，也不应该完全变为普通学校
从办学目的、学校性质、教育对象三方面来看，专门学校不能够完全变为普通学校。首先，就办学目的而言，专门学校和普通学校办学目的不同。一方面，虽然二者的最终都服务于我国教育目的的需要，但是在当前阶段，普通中小学的教育仍然存在着“应试教育”这一导向，故而专门学校的“完全普通学校化”有可能使得专门学校再次走上创办初期“重智轻德”的道路，从而削弱其教育效果，甚至有可能适得其反。另一方面，专门学校的“完全普通学校化”不仅有可能淡化专门学校不同于普通学校的教育特点，而且有可能产生“标签效应”，即扩大社会对专门学校学生诸如“社会青年”、“差生”等的错误刻板印象，从而使专门学校的教育矫治效果有所降低。
其次，从学校性质来看，专门学校和普通学校性质的不同使得专门学校扮演着沟通司法和教育两个领域“桥梁”的角色。从教育的角度来看，专门学校具有着“学校”的性质，即其兼具着教育性和保护性两个性质。专门学校设置的目的是以教育，而非惩罚处分的方式使得教育对象能够自觉认识先前所犯下的错误，更正其原有的错误观念，从而改过自新，能够以正确、健康的态度对待之后的学习生活。从司法的教育来看，专门学校具有着“保护”的性质，即其兼具着预防性和挽救性两个性质。专门学校的设置是预防青少年更大程度违法犯罪的最后一道防线，其一方面体现了对教育对象进一步违法犯罪这一可能现象发生的“预防”，另一方面体现了对教育对象先前具有违法行为这一现象的“挽救”。因此，专门学校在为学生提供必要的文化教育等的同时具有不同于普通学校的性质。
最后，教育对象的差异性也使得专门学校不能够“完全普通学校化”。专门学校教育对象的特殊性决定了专门学校在校生在人数上必然少于普通学校，在年级跨度上与普通学校相比存在较大差异，在流动性上高于普通学校，在道德品质上与普通学校相比具有一定差距。专门学校教育对象与普通学校之间的差异性使得专门学校在课程设置、班级设置、教育内容侧重点、教育方式、教育目的等方面难以与普通学校完全达成一致。
因此，虽然专门学校“普通学校化”这一趋势在一定程度上体现了专门学校“学校属性”的回归，但是专门学校不应完全变为普通学校。只有专门学校与普通学校在办学目的、教育内容、教育方法等方面既有共性，又有侧重，才能更好地满足不同教育对象的实际需要，做到因材施教，从而更好地实现最终的教育目的。
5.2. 专门学校仍是，并将长期是普通教育的承担者之一
虽然当前在部分专门学校内部同时进行了职业技术教育，但是这并不否认专门学校仍是普通教育的承担者之一。从教育内容看，随着我国未成年人违法犯罪呈低龄化趋势发展，专门学校的教育对象也必将逐渐以小学高年级、初中学生为主，因而专门学校的主要任务之一是帮助其符合条件的在校学生完成义务教育，故而专门学校的教育内容与普通学校相比依然保持着一定的一致性。从教育对象看，专门学校教育对象的“特殊性”不同于通常意义上特殊学校教育对象的“特殊性”，其虽然在品行发展水平方面弱于普通学校学生，但在身体、智力等方面的发展都却有可能与普通学校学生达成一致。故而专门学校学生在经过一定的教育矫治之后，有能力不借助于其他外界辅助措施而与普通学生一样接受普通学校教育。因此，专门学校不仅承担着为其教育对象提供适宜普通文化教育的任务，还承担着为其转回普通学校之后依然能适应学校生活做准备的任务。
同时，专门学校也将长期是普通教育的主要承担者之一。这一特点一方面由法律规定、教育对象变化趋势使然，即《预防未成年人犯罪法》《未成年人保护法》等法律使专门学校的教育对象年龄范围限制于18岁以下，而未成年人违法犯罪低龄化这一趋势则对专门学校实施普通教育提出的要求。另一方面也是当前我国中小学阶段的教育特征使然。当前我国中小学正在逐步开展“普职分流”，虽然这一措施的初衷是同时满足对理论人才和技术人才的需要，但是在其实施过程中在社会上逐渐形成了“成绩优异学生读普通高中，成绩落后学生读职业高中”观点。因此，若将专门教育直接定位于“职业教育的构成之一”，则是直接为专门学校学生贴上了负面的标签，从而进一步加深社会对专门学校的偏见，更不利于专门学校教育矫治工作的开展。
因此，在专门学校的定位方面，既要防止“特殊教育化”这一倾向，以免夸大专门学校相较于普通学校的特殊性，而忽视二者之间的共同性；另一方面也要防止“职业教育化”这一倾向，避免进一步加深社会对专门学校的偏见，使专门学校的发展面临更大困境。
5.3. 专门学校应当，也有必要积极探索新的方向
同时，应当看到的是，当前我国专门教育、专门学校的发展面临着一定的困境。这要求专门学校应当，并且有必要积极探索新的发展方向，从而实现良性发展。从学校内部上看，我国专门学校在发展过程中面临着包括“学生日益减少”、“教育对象范围模糊”、“师资队伍不稳定”、“教学压力大”等问题；从学校外部来看，包括“标签化依旧存在”、“社会认同不足”、“教育方法合法性受到质疑”等问题；从与普通学校的关系来看，包括“入学程序与转出程序规范化”、“教育防治功能的前移”等问题依然有待解决。因此，专门教育和专门学校只有进一步适应社会时代发展的需要，积极探索新的发展方向，才能够更好地达到教育目标，履行学校职能，获得社会认可。
而探索专门学校新的发展方向首先需解决的是专门学校与普通学校关系的问题。
第一，应从立法的角度对专门学校与普通学校的关系提供法律支撑和制度保障。专门学校当前面临的诸如“招生难”、“社会认同不足”等问题在一定程度上是未能够给予专门学校确切的定位所致。虽然《预防未成年人犯罪法》已将专门学校视作了“国民教育的组成部分之一”以及“有责任承担义务教育”，但是这仍然未能很清晰地表明专门学校在普通文化知识教育中和普通学校的差异与共同之处，故而进一步导致上述问题的产生。
第二，应该进一步优化专门学校的入学和转出程序。当前，专门学校在学生转出程序上存在的问题之一便是学生主体性的缺乏，即“《预防法》在制度设计上也未对未成年人及其监护人的意见给予足够重视，未对未成年人及其监护人的申请权作出相关规定，未成年人仍然被作为决定对象，而非被尊重作为决定的参与主体” [21] 。因此，进一步明确专门学校学生在转入程序和转出程序上与普通学校的关系以及其中涉及的各相关主体所具有的权利等问题有利于进一步明确专门学校的定位。
第三，应该进一步探索教育矫治转化新方式。专门学校的历史发展表明，在专门学校创办之初，通过“工读”的方式对学生进行教育与矫治这一方法在当时存在着合理性和有效性。但随着经济的发展与社会的不断变革，原有的“工读”也逐渐被诸如“托管生”制度、“职业教育”等方式而替代。当前，我国在经济发展和社会发展等层面与20世纪末至本世纪初相比有了完全不同的差异，教育对象的时代特征也明显有所不同。因此，需要进一步探索教育矫治转化的新方式，才能更有利于专门学校发挥其功能，提高教育效益。
基金项目
本文系“大学生创新创业训练计划项目”《专门学校制度史研究》(编号：S202310511020)阶段性成果。
参考文献
NOTES
1专门教育原称“工读教育”，专门学校原称“工读学校”。2015年《中华人民共和国义务教育法》首次使用了“专门的学校”这一表述，后续国家出台的各政策文件由此逐渐开始使用“专门学校”一词。为便于讨论，后文中除文献引用及专有名词等外，“工读学校”均表述为“专门学校”。
2《工读教育史》(夏秀蓉、兰宏生，主编，2000年)将专门教育发展划分成“初创和起步阶段(1955~1966)，破坏和复办阶段(1966~1982)，调整与改革阶段(1982~1992)，改革与发展阶段(1992~1999)四个阶段”。
3数据源于教育部1997~1999年各级普通学校学校数、在校人数、教职工数统计数据，链接： http://www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/moe_560/2021/