1. 引言
1.1. 研究背景
教育部办公厅于2021年4月发布的《关于加强义务教育学校作业管理的通知》明确提出“创新作业类型方式，合理布置书面作业、科学探究、体育锻炼、艺术欣赏、社会与劳动实践等不同类型作业，教师要提高自主设计作业能力，根据实际学情，精选作业内容”。探究性作业的设计与实施是加强作业管理、推进作业改革的重要抓手。完成探究性作业是学生真正地参与知识建构、提高自身核心素养的重要载体。如何推进探究性作业的设计与实施，以切实发挥好作业的育人功能，更好地培养学生、激发教学和充实课后服务成为“双减”背景下摆在乡村小学广大教师面前的难题和教育品质提升过程中不可回避的话题。建构主义理论在探究性作业设计中的应用，有助于调动学生的主观能动性，在学习知识的基础上完成社会意义的学科素养建构，符合作业设计改革的目标导向和对学生的高阶能力发展要求，在宏观上进而助推师生关系和学生学习方式变革的发展。当前，大多数乡村小学已经意识到探究性作业的重要性和必要性，但其设计与实施仍处于小范围的初步探索期，亟需经验指导和理论指引。
1.2. 研究意义
从理论层面来看，对乡村小学中探究性作业的设计与实施展开深入探讨，具有以下意义：一是在研究基于学科实践的探究性作业设计实施方法的同时，探索学科实践的探究性作业的设计、实施与评价形成范式并进行实践和推广，弥补既有研究的不足，丰富和拓展作业有效性理论和跨学科教学理论。二是通过理论阐释和要素梳理，建立起建构主义视角下探究性作业设计与实施模型，为探究性作业的设计与实施提供新的视角和理论支撑。
从实践层面来看，以乡村小学为研究场域，研究探究性作业的设计与实施，是对“双减”、“作业管理”、“新课改”等政策中“发挥学科间综合育人功能”、“加强研究性学习等跨学科综合性教学”等精神的贯彻落实；也是对一线教师如何推进作业管理、提升作业有效性等现实问题的有效回答，为乡村学校推进探究性作业提供现实操作的借鉴和参考。
2. 文献综述
探究性作业是探究性学习的有效载体，强调“学生的主体性”、“教师的主导性”、“过程的自主性”、“目标的多样性”以及“情境的真实性”，是教师教学和学生学习的重要交汇点，旨在引导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，有效发挥作业的育人功能。学者们普遍强调探究性作业是以学生为中心，将学生发展置于首要位置的一种作业形式 [1] ，提倡学生自主“动手做”探究，围绕一定问题、文本或材料，自主寻求或自主建构答案、意义、理解或信息 [2] ，体验研究活动中的信念、方法等，认为探究性作业能够破解传统作业过度强调学科本位、科目过多和缺乏整合的弊端。从作业目的看，探究性作业以问题解决为主要内容，以发展研究能力和创造能力为主要目的 [3] 。从作业形式看，探究性作业是学生在教师的帮助和支持下，运用自主思考、合作讨论、模拟实验等学习方法，自主寻求或自主建构答案，提升自身综合能力的过程，老师仅提供必要的技术指导 [4] 。
自2001年以来，探究性作业逐渐引起关注，学者们主要基于建构主义学习理论、多元智能理论、杜威的教学论和儿童中心论等理论，综合采用实证调研法、文献研究法和实验法对探究性作业的基本内涵、设计与实施、实践与反思展开探讨，涉及小学、初中、高中教育各个学段。从理论基础来看，首先是建构主义学习理论强调鼓励学生以问题为导向，开展探究性学习，对知识进行自我建构。其中，建构主义学习理论的知识观要求个体在特定场景下对知识进行构建进而达成理解知识的目的；学习观要求学生主动探索外部信息并进行加工处理，基于自身差异化的知识经验理解信息、解释信息；教学观要求老师从传授知识转变为引领学生探索知识 [5] 。建构主义是认知主义发展到一定阶段的分支，皮亚杰认为儿童的认知发展是儿童与其周围环境相互作用的结果。Gagnon和Colliery系统地研究了建构主义理论，总结了建构主义学习的六个基本要素：创设情境、提出问题、搭建桥梁、组织协作、展示成果、反思过程，而其中的“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”构成了建构主义的四大属性 [6] 。目前多元智能理论是一线教师实践中应用较为广泛的理论基础，强调关注学生发展的各个方面，采用差异化多层次的布置作业方式来激发学生的潜能 [7] 。其次杜威的教学论，强调教学包括情境创设、产生问题、思考假设、归纳整理、检验假设五个步骤，儿童中心论则强调儿童是教育的起点，突出儿童在教学过程中的主体地位，教育应当促进儿童本能的生长，都为探究性作业提供了重要的理论启示。
“建构”是教学实际中关注学生主体作用，引导学生自主学习过程使用的高频词，但在学术研究中对于建构性作业设计的应然样态和实际运用价值阐述还比较模糊。从建构主义的核心理念与本质属性来看，在行动逻辑上，建构主义以学习者自身感知情境并产生观点为运用基础；在场域应用上，要求以生本视角为逻辑起点，挖掘真问题，在校本文化、本地资源的依托下，为学生创设真实的社会情境；在互动机制上，教师和学生合作体现在全过程的参与上，鼓励学生之间开展小组合作探究，多主体参与对话，形成丰富的教学形式；在价值取向上，培养学生的意义建构自主性，使其学会在学习中寻找事物关联性，形成自我评价和自我反馈、审视、总结的思维模式。
在实践层面，学者们大多遵循类型划分、目标原则设定和实践反思的过程逻辑对探究性作业展开研究。从类型划分来看，学者们基于操作形式，将探究性作业划分为知识型、小组合作型和家庭实验研究型 [8] 。还有学者将其划分为：生活描述型探究作业、概念表征型探究作业、问题分析型探究作业、读图分析型探究作业、推理分析型探究作业；基于实践节点将探究性作业划分为课前、课中、课后型；基于拓展深度对探究性作业进行层次划分 [9] 。从目标原则设定来看，学者们认为探究性作业在设计上要实现多个维度上的统一，即开放性、探究性、实践性相统一，趣味性与科学性相统一，主导性与主体性相统一，共性与个性相统一 [10] ；在目标设定上要关注研学、情境、思辨等多个维度，同时考虑不同层次学生学习能力，安排不同题型 [11] ；在评价维度上，探究性作业应遵循全面、多主体的发展性评价理念，由单纯关注结果的学习效果测评转向过程与结果相结合的评价体系 [12] 。从实践反思来看，学者从作业准备、实施到评价过程多个角度对探究性作业设计的质量提升进行了思考 [13] 。一方面，学者们强调探究性作业设计应从选题、组织形式、教师指导、肯定评价上入手提升学生兴趣 [14] ，探索多种作业形式 [15] 。另一方面，教师在设计探究性作业时，应找准探究起点，帮助学生掌握适合自己的探究方法，推进探究性学习的不断深入 [16] 。此外，还有部分学者采用了实验法，对比在布置探究性作业前后班级学生成绩变化，研究了探究性作业对学生学习成绩、学习能力的影响 [17] 。
综上所述，已有学术成果为研究和提升探究性作业的设计与实施提供了重要的基础和有益的启发，但是当前探究性作业相关研究仍然存在一些缺陷和不足。首先，研究成果侧重于针对某一问题来探讨优化探究性作业设计与实施的对策建议，很少借助建构主义在系统分析和要素梳理的基础上构建探究性作业设计与实施优化路径呈现。然后，现有研究成果大多关注城市学校，并未对乡村小学中探究性作业的设计与实施进行全面调查和深入分析。
为此，本文试图对现有研究进行深化和补充，从乡村小学如何推进探究性作业的设计与实施这一核心问题出发，通过“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”四要素框架对目前探究性作业设计与实施问题进行分析，以修正和凝练探究性作业设计与实施操作和可行路径，以期为“双减”和“作业改革”背景下乡村学校探究性作业的设计与实施提供指导，进而推动乡村学校的作业改革与教学改革，助力乡村学校促进学生全面发展。
3. 建构主义视角下乡村学校探究性作业开展状况分析
3.1. 情境缺失，设计意识薄弱
乡村小学对于作业的设计布置呈现重数量、轻质量的趋势，将作业布置作为单一检验学习成果的方式。在作业设计上，首先作业布置对数量的关注程度远高于质量，例如，学校教研工作多数情况下都是研究如何探索新的讲课模式和思路，提升教师讲课水平和质量，开展评课活动，却很少将聚焦点落在作业布置上；多数教学观摩活动大多是观摩教师如何教，却很少去看学生如何完成作业。此外，还形成了购买作业的习惯，囿于乡村学校教师水平、教学思路以及教学设施的局限，缺少作业设计意识。以前很少有学校购买作业，后来一线教师逐渐从自己设计作业走向统一购买作业，在大量模板习题总结传播的形势下，教师渐渐失去了自主设计作业的意识和能力。最后，作业的探究水平偏低，综合上述问题导致教师的作业设计能力不足，相比作业研究，巩固训练更受重视。
在作业内容上，通过重复的习题练习不断强化记忆和思考方式；在作业情境上，依托题内假设条件创造应用环境，没有让学生自我置于问题情境进行代入解决；在作业形式上，任务式的习题布置和活动安排为主要依托载体，比如规定完成习题多少页，阅读书籍多少本。
3.2. 程序脱节，建构难以建立
作业功能的思维定式局限，将作业主要定位于课后、练习、巩固，作为课堂教学完成以后的补充，而这种巩固练习又通常与应试联系起来，呈现如何考试就如何布置作业的态势。在作业完成程序上沿袭布置作业–学生课后完成–教师批改–学生修改–课堂讲解–练习巩固，割裂了老师的问题创设和引导环节，在完成作业的过程中自主建构的环节产生阻断，缺少价值引领的作用。
3.3. 交流匮乏，偏于单向传递
一是教师与学生互动的缺失，目前的作业设计局限于教科书及辅助材料单向传输，而创设选择的情境如何与学生建立起联系的构建过程是单向和被动的，并且在完成任务式的驱动下学生和老师之间的交流存在滞后性，协作效率低下；二是学生之间合作的缺失，在客观存在的生源不稳定情况下，学生完成作业以个人完成的形式为主，思路和学习成果分享和互相评价学习的活动内容占比少之又少；最后是作业研究的文化生态，研究、交流不够，整个学校缺乏重视作业工作的文化生态，相比教学，作业的相关研究与交流活动远远不足。
3.4. 被动接受，抑制能力培养
传统式的学习课堂由教师主导，在这种教学方式的影响之下，作业设计和布置也呈现出教师主导的强势态度。作业评价只关注是否达标正确，不考虑是否迎合学生思维方式，被学生易于接受。在作业考核上，强调单一维度的正确率，即分数结果和唯一答案评判标准。教师只关注学生是否做了作业、做得正确与否，不关注学生是否对作业感兴趣。在这样的学习框架之下，学生更倾向于被动接受问题解决，不利于培养主动思考、问题导向的意识。
4. 建构主义视角下乡村学校探究性作业设计困境突破
4.1. 引入实践逻辑，创设问题情境
探究性作业的设计应当与生本视角为逻辑起点，挖掘真问题，在生活场景、校本文化、在地资源的依托下：以学生的视角去创设情境、发现问题、设计作业。在宏观政策上给予乡村小学教学设施和环境一定的资助，改善教学条件，让学生在学习的过程中基于实践探究，激发学习兴趣，通过学科实验、生活场景的创设聚焦真问题而自主完成学习。在问题设置上聚焦学生需要，促进学科融合，形成教研共同体研讨模式，依托多学科的交流、学习，创新作业设计、优化作业结构、提升作业效能。
4.2. 搭建学习框架，连接师生、家长合作
促进课堂教学方式变革，由灌输式学习转为项目式学习，研究性学习，将学生发挥主观能动性放在作业设计的主要位置。教师在这个过程中不仅要为学生学习提供指导作用，而更多地提供间接支持性环境，比如为学生提供主动发言和探究的信任感与责任感，提供能让学生自主融入情境解决问题，发展能力的展示机会，助推学生在开放灵活、主动探究的氛围开展学习。实现探究性作业教师和学生合作的全过程参与、推动教师与学生在探究情境下共同成长。丰富教学形式，鼓励学生小组合作探究，形成研究方案和探究成果，在设计过程中引入家长支持，形成家校共育的探究式学习模式。
4.3. 实时过程记录，及时评价指导
作业的指导过程是满足学生发展需要的过程，要通过作业鼓励学生实践参与，促进学生创新能力发展。在评价指导体系上，探索更多的评价维度和评价工具，借助探究记录单、实验记录单、自我评价表等多向度测量表更客观地衡量学生在探究性作业中的表现。首先，评价度量上依据不同的教学目标和学生水平设置不同的度量指标。其次依据教学目标和能力培养的侧重点合理设置各指标分量比重，体现作业设计的目标和问题导向。然后，将多主体纳入评价体系，鼓励开展自评互评、家长评，提高学生的自我审视和评价参与度，形成自主构建意识。最后采用简明易懂、具有可操作性的指标语言设计量表，结合定性定量两种方式，搭配不同评价工具使用。
4.4. 聚焦思维能力，提升核心素养
作业的完成过程是学生认知发展、情感体验、价值生成的过程。在作业设计策略上要依据学习者现有的能力和水平以及学习任务的目标类型选择最优方法，让学生主动建构认知体系，培育创新思维，拓展制作思维导图、知识小报、项目探究等多种构建工具路径，强调作业探究过程中人的发展性。借助特定的作业设计活动培养学生的意义建构自主性，学会在学习中寻找事物关联性，形成自我评价和自我反馈、审视、总结的思维模式，在这个过程中既要深化对原有知识的理解和应用，也要在情境探索和人际交往中依靠共享、合作、协商实现自我能力的多向度提升。具体可参照图1，对比探究性作业相较于传统设计作业的现代建构特征。
Figure 1. Multidimensional comparison between traditional homework and exploratory homework
图1. 传统作业与探究性作业多维度比较
5. 重构探究性作业的实施路径选择
探究性作业是学科基础性作业的进阶，是分层作业体系的组成部分，既要关注课程大纲基础知识的学习，更强调学科体系思维的发展。探究性作业以培育学科核心素养、实现全面育人为目标，遵循“从学科到生活”的实施路径，旨在让学生打破学校教育与实践应用的壁垒，在综合运用学科知识和个体经验的基础上实现知识的融会贯通，在解决学科内结构化问题的过程中，解决生活情境中真实的非结构化问题，不断完善课程知识体系、培育学科思维和提升学科关键能力。设计学科内探究性作业通常以课时作业、单元作业或跨单元作业的形式，集中在课后服务时间中组织实施。因此，在实施路径的选择上，要对乡村学校探究性作业设计的属性进行规范，从布置作业的主体教师入手，指导教师在把握学情和设计方法的基础上掌握作业设计的合理性和有效性，同时强化作业的“情境性”，有效利用校本资源作为作业素材，搭建起作业和学生、老师之间的互动环。
5.1. 指导教师掌握探究性作业的设计、实施与评价方法
鼓励乡村学校与本地区具有办学模范和特色的龙头学校结成联盟，联合开始交流帮扶活动，以此为抓手进行跨学科课程设计、实施与评价的课程领导力进阶和科研能力进阶，形成系列教研成果。面向全体参与教师，由专家系统指导探究性作业的设计目标、设计环节、设计要点、实施课型、评价量规等，开展讲座活动，结合教研中的实际问题进行专题指导。拓展教师的学习方式和作业设计资源，由专家、一线教师、学校领导等参加，组建教研共同体，围绕探究性作业的设计对学校内部现有资源及学校周边可利用的自然、人文、历史等资源进行现场调研和系统梳理，提高教师对探究性作业设计的适应性和把控能力，结合学生需求恢复作业设计自主性。
5.2. 开展主题探究与综合实践活动
以小学为试点，学生在课后服务中以不同情境下的素养提升为主题进行系列探究活动。在探究中思考人与社会、人与自然、人与自己的整体认识，提升其国际理解、国际站位、创新思维、实践能力，明确学生作为学习主体的责任与担当。
5.3. 加强校本课程与校本文化建设
以小学为试点，形成以“跨文化理解、文化包容”为特色和亮点的校本课程，丰富探究性教育的校本文化。变革教学方式，深化以学生为中心的对话、共享型师生关系的建设。专家就探究性作业的选题指导课、研究计划课和成果展示课进行示范，指导学校校本课程的建设与发展，结合学校资源、办学特征和优势，为探究性作业的主题设计提效增能。
5.4. 构建共研共进的协同教研模式
形成探究性作业设计、实施和评价的模式，在初中、高中、集团校、联盟校间普及推广，形成小学、初中、高中进阶性跨学科特色课程群，形成共研共进的协同教研模式。借助课堂观察单等评价工具，教研共同体走进一线教师主持的课后服务空间，发现“课后服务中探究性作业的设计、实施与评价”中的优点和不足，研讨改进方案。根据前期工作的评价及反馈，组织教研共同体以工作坊的形式围绕探究性作业的整体方案、设计文本、论文撰写等开展深度学习和研讨，改进和完善后续工作方案。教研共同体以线上、线下相结合的方式与其他名校进行深度交流，分享探究性作业设计与作业管理的经验成果。