1. 引言
教育指标旨在提供一种分析教育问题的方法或技术，通过归纳、整理和统计分析，了解教育系统的特征，评估教育系统运作的情形，并对教育系统的发展做出审慎之决策，一般以定量的方式呈现。故对国家而言，通过教育指标，可以掌握国家教育的整体脉动，协助制定或修订教育政策。而对教育领导与管理部门而言，教育指标既可用以评判特定层面上教育发展程度、监督教育发展的形势，也可以作为制定或修订地区教育发展目标和教育规划的重要量化依据。于社会民众而言，教育指标可以导引其了解本国或本地区的教育发展具体情况。
教育指标体系的兴起，实与20世纪60年代开始在西方勃兴的社会指标运动密切相关，其间伴随知识经济社会地逐渐成型，教育现代化进程在世界多个国家和地区得以发生或深化。以联合国教科文组织(UNESCO)、经合组织(OECD)、欧盟(EU)、世界银行(The World Bank)为代表的国际组织，陆续在知识经济社会教育现代化的脉络之上，编制出各自的教育指标体系，用以衡量和比较本组织系统内各国的教育现代化水平，并可配合各国政治与经济目标与政策地制定与推行。在这些国际组织的教育指标体系背后，是教育民主、教育的规模与质量、教育的效益、教育的公益性、教育的国际化等关涉教育现代化的诸多议题。本文基于文献梳理与分析，对上述国际组织的教育指标体系逐一阐述与评价，并在此基础上揭示当前国际教育指标的基本形态与若干共同特点。
2. 经合组织的教育指标体系
2.1. 指标体系内容概述
1987年，经合组织开始收集各成员国提供的原始教育资料，进行国际教育指标系统的开发，希望发展出描述和监督教育质量以及了解教育体系运作状态的指标体系，供成员国参考或进行跨国的比较。1992年经合组织首次出版《教育概览：经合组织指标》(Education at a Glance: OECD Indicators)一书，公布它的教育指标体系。以后每间隔2~3年经合组织都会推出《教育概览》的修订版 [1] 。
尽管不同年度的《教育概览》在具体教育指标的提出和数量上有所差异，但历年来的教育指标体系的构建都遵守以下基本准则：第一，指标应与政府的教育政策与目标关联；第二，指标应利于成员国之间进行国际比较，同时兼顾各国教育制度的独特性；第三，指标项目数量应趋少；第四，指标应覆盖教育的各个层面；第五，半数以上指标应与教育结果有直接或间接的关系。
在指标体系结构方面，经合组织一般是从六个维度去构建：人口、经济社会背景；教育经济投入与人力资源；教育机会均等化、教育参与；学习环境和学校组织；教育成果。从2005年和2007年的版本来看，经合组织的教育指标已将上述六个维度整合为四个，指标体系分为四大领域(一级指标)，即教育机构的输出与学习的影响、教育财政与人力资源、受教育权、教育参与和进展、学习环境与学校组织 [2] 。
2.1.1. 教育机构的输出与学习的影响
这个领域的指标旨在描述教育发展的人口、经济社会背景因素，反映受教育程度与劳动力市场的供求关系以及教育与个人前景的关系，体现教育对社会生产力水平提升的贡献。这个领域的二级指标包括成年人口的教育程度、高中毕业率、第三级教育毕业率、学生的教育期望、学生对数学的态度、移民背景对学生表现的影响、父母的社会经济地位对学生高等教育参与的影响、教育参与对劳动力市场参与的影响、教育的经济效益。
2.1.2. 教育财政与人力资源
这个领域的指标用以描述政府对教育的财政投入情况，分析不同需求和供给之间的相互影响以及教育投入与其他领域投入的差异，以此作为政府对教育合理和有效投入的依据。这个领域的二级指标包括生均教育支出、教育支出占GDP的比例、政府与私立部门对教育的投资、公共教育经费总体情况、大学生经济支出与接受的补助、教育经费的使用分布、教育资源的利用效益。
2.1.3. 受教育权、教育参与和进展
这个领域的指标用于考察正规教育和终身教育的发展是否能够满足教育全民参与的要求，能否体现教育的公平与机会均等化，关注高等教育的国际化程度。这个领域的二级指标包括普及职技教育、教育参与、留学教育、学生从学校向职场转化、成年人口在职教育与培训。
2.1.4. 学习环境与学校组织
这个领域的指标主要反映教育政策对教育实施过程及学校内部组织的影响，突出教育的内部效益问题。二级指标包括学生的课堂学习时间、生师比和班级大小、教师工资、教师授课时数和工作时间、学校业绩的审查与评价。
2.2. 经合组织教育指标体系的特点分析
2.2.1. 指标体系的理论基础
经合组织以人力资本理论为基本指导，将市场经济的供需因素纳入对教育发展的考察中，并采用丹尼尔•斯塔弗尔比姆(Daniel Stufflebeam) CIPP的评价框架，建立了一个由教育背景(context)、教育输入(input)、教育过程(process)和教育结果(product)组成的指标体系。这个指标体系提供了一个矩阵分析的框架(见表1)。
Table 1. The analysis matrix of OECD Education Indicators
表1. 经合组织教育指标的分析矩阵
资料来源：OECD. Handbook for Internationally Comparative Education Statistics: Concepts, Standards, Definitions and Classifications [2] .
2.2.2. 指标的选择与价值取向
指标选择一般依据以下的标准：第一，指标既要接受相关理论的指引，满足评价模式提出的一定规格，还要体现教育政策的实践导向；第二，指标需具有稳定性和可行性；第三，指标应体现教育系统运转各个环节的逻辑关系；第四，指标应包含决策和评价所需要的信息；第五，指标收集的数据具有准确性、有效性和可解释性；第六，指标能满足国际比较的需要。这些标准反映出，经合组织的教育指标体系相当重视对国家教育系统的深度观察，主要服务于国家教育政策的制定或修订，每个指标都与当时国际教育政策的主要方向建立了一定的对应关系，以帮助各成员国明确其教育目标的合理性，及时发现现状中的问题，加以修正，并藉由横向的国际比较，确定本国在国际教育发展格局中的地位。指标体系也能实施对教育过程的监控，也即，指标通过对个体参与教育、融入教育环境的微观层面情况的呈现，可在一定程度上反映出教育的运转过程。监控的结果亦可为地方教育主管部门的教育政策、学校和教师改进教学过程提供必要信息与参考。
2.2.3. 指标体系的局限之处
经合组织的指标体系经过历年来地修订、完善，已相当规范，被认为是目前国际上对教育从投入到产出进行描述与评价最为系统化和深入的教育发展指标体系。尽管如此，该指标体系的变动历年来过于频繁，虽然变动具有改良与创新的内在动因，但始终会造成指标系统的稳定性不足，尤其体现在二级、三级指标上。从1992年到1995年，指标体系的变化(指标体系结构变化、具体指标的增减)幅度尤其明显。进入21世纪后，各项指标变动程度有所降低。
3. 联合国教科文组织的教育指标体系
3.1. 指标体系内容概述
联合国教科文组织从1955年开始进行系统性的国际教育统计调查，随后每年定期出版《全球教育摘要》(UNESCO Global Education Digest)，发布教育指标体系和与之相关的教育统计信息，以协助各国了解彼此的教育发展情况。在具体统计时，联合国教科文组织的教育指标体系以国际教育标准分类法(ISCED)所界定的六级教育层次为结构框架：零级–学前教育、第1级–初等教育、第2级–初级中等教育、第3级–高级中等教育、第4级–非高等的中等后教育、第5级–高等教育第一阶段(专科、本科教育阶段)、第6级–高等教育第二阶段(研究生教育阶段)，每一级均按照教育供给、教育需求、入学和参与、教育内部绩效、教育产出五大领域来设计指标 [3] 。
教育供给：教育供给领域下分为经费和人力资源两部分。经费部分的指标包括各级教育中生均公共教育支出占GDP的比例、各级教育中公共教育支出占GDP的比例、各级教育中公共教育支出占政府财政支出的比例、各级教育中公共教育支出在各个类别的分配比例(各类别为教师薪资、其他常规费用等)；人力资源部分的指标涉及各级教育的生师比、教师数量(分男女)、受过培训的教师数量(分男女)。
教育需求：教育需求领域的主要指标分为成人文盲数和教育成就(指25岁以上人口受教育程度)。
入学和参与：入学和参与领域的主要指标包括各级教育的毛入学率、各级教育的净入学率、高中及以下教育的升学率、各级教育的预期受教育年限。
教育内部效率：教育内部效率领域的主要指标包括初等教育和中等教育留级生人数与留级率、各级教育的毕业率。
教育产出：教育产出领域的主要指标分为15岁以上人口的识字率和教育成就(指25岁以上人口受教育程度，它既是教育需求的基本指标，也是教育产出的基本指标)。
3.2. 联合国教科文组织教育指标体系的特点分析
3.2.1. 指标体系的理论基础
教育发展与政治、经济、社会、文化和人口的交互关系，是联合国教科文组织指标体系的理论原点，并在此原点之下发展出基于市场化的教育供需模型的基本思维，即，教育资源供给和需求会对学生的教育参与、学习成就和教育内在效率产生直接的影响；教育资源供给与需求之间的均衡程度是一个国家或地区教育发展水平和教育现代化程度的重要标志。但同时，教育资源供给和需求的均衡、教育投入的增长和各级教育的入学率、教育参与率、学生毕业率的提高，也会对教育质量与公平的追求产生正向的影响，这是教育迈向现代化的重要条件。
3.2.2. 指标体系的价值取向
与经合组织指标体系注重教育政策、教育过程与最后结果，相对忽视中等以下教育发展有所不同，联合国教科文组织的指标体系更多地关心由学前教育到研究生教育的学生参与状况，尤其是学前教育和小学教育的受教育机会；考察人口的非文盲化问题和女性受教育的情况，并将大学毕业生就业的数量与就业领域分布情况一起纳入指标观察，希冀通过教育的人才培养规模与培养质量的双重提升，凸显知识经济时代教育对推动经济社会发展的作用。
3.2.3. 指标体系的局限之处
该指标体系虽然确立了教育质量作为教育发展中的重要主题，但针对教育质量的评价和监控的指标仍显缺乏，如教学过程方面，尚需进一步设计相对应的指标。而且整个指标体系的指标总量相对于经合组织的指标要少一些，在完整、深入描述和评价整个教育发展过程方面有所欠缺。
4. 欧盟的教育指标体系
4.1. 欧盟教育指标体系内容概述
原欧洲共同体的教育指标分散在欧共体社的会经济发展相关指标中，并没有单独的、完整的教育指标系统。至20世纪90年代初欧盟成立，欧洲进入知识经济时代，关于建立一个完整的欧盟教育指标体系，用以评估各国教育现状与成效的想法才逐渐清晰起来 [4] 。于是欧盟自1992年开始出版《欧洲教育重要信息》(Key Data on Education in Europe)，公布其教育指标体系，并定期进行修订。2002年，欧盟决议按照“输入–过程–输出”的模式建构其教育指标体系，形成了由教育背景、教育组织、教育参与、教育投入(资源)和教育过程、教育结果组成的CIPP架构。
4.1.1. 教育背景
教育背景的指标旨在从年龄、国籍、失业率、学历、职业等维度描述和评价与教育发展密切相关的人口数量与结构情况。主要的指标包括新生代人数(年龄层分别为0~9岁和10~19岁)及其在总人口的比例，外籍人口比例及15岁以下外籍儿童比例、15~24岁无业者比例及同年龄段人口中无业同时没有受教育者的比例、24~64岁具有大学学历者的失业率及整体失业率、25~34岁及35~44岁具有大学学历者的失业率、不同年龄阶段(25~34及35~64岁)从事四种职业(专业人士、技术人员、服务业、工人)的比例。
4.1.2. 教育组织
教育组织的指标旨在按照由学前教育到大学教育不同的教育层次，观察教育的结构、目标与评价方式、学校决策，相应地又下分为结构指标、目标与评估指标、决策层级与过程指标。主要的结构指标包括从小学到大学的教育体系结构、学前教育体系结构、义务教育起始时间、学生上各种中小学的比例(分公立、完全私立、私立公助等类别)、大学采用开放式招生或者有限制入学；主要的目标与评估指标包括国家是否明确列出学前教育应有的目标、活动和教学方式、评价以及学生应习得的技能、义务教育机构应受到评价的部分、是否已有标准化的评价项目供义务教育机构进行内部或外部得评价、学校是否以学生表现来衡量自身的进步或用评估教师的教学效果。主要的决策层级与过程指标包括公立学校在(教育供给、教学内容、学校规章、物质资源、人力资源等方面)的自主权、初中教师聘用、解聘、入学名额、教材等方面的决定权归属、家长在学校教育规划、学校日常活动规划、学生惩罚、教学内容以及教材等方面是否有决定权或者有提供建议的权力、义务教育机构的人员工资和日常管理权是属于地方行政还是中央行政。
4.1.3. 教育参与
教育参与的指标描述和评价在国家或地区层面上，学前教育及至高等教育不同教育层级的民众受教育情况，具体涉及从幼儿园到大学接受教育的人数规模、升学情况。指标重视义务教育阶段的学生就学情况，特别为残障学生和移民背景学生设立单独的义务教育指标。主要的指标包括接受学前教育到大学教育的人数占人口的比例、0~19岁和0~29岁人口中，就学者的比例、义务教育参与率(分性别)、四岁儿童接受学前教育的比例、15~19岁青少年从初中一直到大学的比例、大学生占所有学生比例、大学生占总人口的比例、大学生男女比例、大学各专业女生人数比例、科学与计算领域及工程建筑领域的学生比例。
4.1.4. 教育(资源)投入
教育投入的指标旨在描述与评价财力、物力和人力三方面的资源投入教育领域的情况，因此相应地下分为经费投入与设施、教师、行政管理人员三类指标。经费投入与设施指标主要包括公共教育经费占GDP的比例、公共教育经费占政府总经费的比例、各级教育经费占总教育经费的比例、每年各级公立教育学生均经费、每年各级公立教育生均经费占GDP的比例、平均每台电脑供几名15岁学生使用(分公立、私立)、电脑网络连接普遍化程度、政府直接给各级学校学生的补助或借贷占政府各级教育经费的比例；教师指标主要包括四年级教师在过去两年中受过在职学习阅读教学训练的比例、安排时间让教师讨论教材及方法的小学校比例(分至少一星期一次、一个月一次、偶尔或从未四个选项)、四年级教师与其他教师开会讨论阅读教材与方法的比例(分至少一星期一次、一个月一次、偶尔或从未四个选项)、中小学教师占劳动人口的比例、小学教师具有高中及大学学历的比例。
4.1.5. 教育过程
教育过程的指标用以描述包括中小学课堂教学情况，具体涉及教学时间分配、教师教学方法合教材和对学生的考评。相应地，教育过程指标下分为教学时间指标、分组形式指标和评价指标。主要的教学时间指标包括语言学习、数学等义务初等教育课程的时间分配、义务中等教育教学时间分配、小学母语学习时间、小学阶段每周，学生应用母语解决家庭作业的次数；主要的分组形式指标包括学前教育阶段班级大小、7岁学生所有课程是否由同一教师讲授、小学四年级学生的不同课程是否由不同教师讲授、小学班级大小、小学生师比；主要中小学生评价指标包括重修率、由小学升入中学的学历要求、高中毕业考试及学历。
4.1.6. 教育结果
教育结果指标用以描述各个年龄段人口学历与资格的程度。主要指标包括各年龄段人口中没有高中文凭的比例、20~24岁人口中至少有高中文凭的比例、30~64岁各年龄段人口中，获得大学学历者的比例、大学毕业的女性相对于男性的比例、大学毕业生在不同职业领域(教育培训、人文艺术、社会科学、法律与商业、科学与计算、工程制造、建筑、农林和卫生)的分布、上述各领域女性所占比例、一千名居民中主修科技专业的大学生人数。
4.2. 欧盟教育指标体系的特点分析
4.2.1. 指标体系的架构的理论基础和逻辑线索
以人力资本理论为基础，欧盟的教育指标体系从经济社会发展对人力资源的需要出发，来评价教育发展，目的在于督促教育质量的改善，增强欧洲国家在世界范围中的人力资本竞争力。指标体系通过教育背景、教育组织、教育资源、教育过程和教育结果环环相扣，构成了明确的CIPP评价架构。
4.2.2. 指标体系的价值取向
欧盟教育指标体系反映了知识经济对教育发展的要求，指标数量较多，数据详细，设置比较全面，观察由宏观层面至微观层面、由学前教育至高等教育所有教育层次的情况。与经合组织教育指标相比，欧盟指标关于各国教育概况的统计描述更多。值得一提的是，欧盟将“教育过程”明确列为一级指标，这是其他国际组织教育指标体系所没有的，表明欧盟对教学过程的高度重视。与联合国教科文组织的指标类似，欧盟指标不仅观察大学生的毕业率，也关注大学毕业生的就业领域，特别是科技领域的毕业生指标，力图体现人力资本推动经济社会增长，也表现出对教育个人收益的关注。
5. 世界银行的教育指标
自1978年，世界银行通过年度《世界发展报告》(World Development Report)，发布一国以经济社会发展为主体的综合性指标体系，覆盖人口、就业、失业、消费、教育、卫生、交通等多个领域。教育部分的指标主要由教育投入、受教育人口比例、教育效率、教育完成与成果四个部分组成(见表2)，贯穿其中的是对性别与教育问题的观察 [5] 。
Table 2. The structure of education indicators of the World Bank
表2. 世界银行教育指标体系的构成
综合而言，世界银行的教育指标体系更倾向于服务各国政府的教育信息收集、咨询目的；相对于其他的国际组织教育指标，世行的教育指标在设计方面简化，易于理解。但有别于其他的国际教育指标，世行教育指标的组合，没有明确展现人力资本理论的指导意义，且指标之间较为缺乏严密的逻辑关联。此外，指标数量偏少，不足以涵盖整个教育系统。在教育层次的角度上，世界银行明显更关注初等教育的发展，大部分的指标是面向初等教育设计，对中等及以上层级的教育缺乏考虑。
6. 结语
当前，世界各国纷纷利用上述国际组织的教育统计与指标体系来监测本国教育发展的进程，判断各自教育系统在国际教育发展坐标体系中的相对位置，找出与先进国家之间的差距和存在的主要障碍因素，而这往往也成为了国家启动针对性的教育革新乃至全面改革的原点。在这个意义上，这些国际组织的教育指标体系首先需要在理论基础、概念模式以及指标间关联机制、指标的国际通用性与比较功用等方面保持相对的稳定性和延续性，籍此在稳定与延续之间，彰显在国际教育领域的权威性和指导性；其次，这些国际教育指标体系都处于开放的与动态修订的状态，以适应不断变化的国际教育环境。
6.1. 指标体系的理论基础
尽管编制的出发点有所不同，但经合组织、联合国教科文组织与欧盟、世界银行的教育指标体系基本上都受到基于知识经济的人力资本思维的统摄，遵循了教育内外部关系规律，渗透教育资源供需均衡、规模扩张与质量追求等关涉教育公平性领域的因素。在这些理论思维因素与内在机理的左右之下，上述国际教育指标在体系架构上，呈现出较为一致或相类似的指标领域，如社会与文化脉络、教育参与的人数与比例、教育资源的投入程度(包括教师素质与教育经费、设施)以及在学情形、学生成就以及学生身心发展程度。值得指出的是，欧盟与经合组织尤为关注教师的授课和学生的学习参与等课堂微观的情况，认为其是最直接影响教学效果的因素，故而这两个国际教育指标体系中，专门设置了课程教学时间分配、课程的决策等过程性的指标，用以观察课堂上师生的教育教学状态 [6] 。
6.2. 指标体系的概念模式
对上述指标领域的取向加以分析，可以发现经合组织、联合国教科文组织与欧盟的教育指标体系在结构上采用了较为一致的概念模式，也即CIPP的评价模式 [7] 。这些国际教育指标大多可归类为教育背景、教育输入与教育过程、教育产出等领域，这些领域通过有机组合，可形成一个反映“背景–输入–过程–产出”逻辑的框架体系，有助于指标使用者监控整个教育系统的运转，并可根据教育运转的不同环节的情况，不仅反映其社会背景、资源投入的程度，也关注到教室内发生的事，即教与学的过程以及学生在教育过程中的学力和身心的成长。
基于一定理论和概念模式的指标体系，这些国际组织的教育指标之间一般都有较强的关联度。以经合组织教育指标为例，该指标体系的构成分析显示，其二级指标之间、三级指标之间都具有内部的关联性，且各一级指标彼此间也存在外部关联性。由于指标之间具有较强的关联性，使用者可以借其探讨教育系统内部与外部之间的关系，如经济社会背景对教育的影响，特别是教育投入与教育产出的关系，以及教育系统内部各部分之间的具体关系。
6.3. 指标的国际通用性与比较功用
由于在理论基础、概念模式两个方面具有相对一致的取向，这些国际组织的教育指标共享了国际公认的理论基础与逻辑框架，这有利于指标的使用者开展跨国或跨区域的教育比较研究 [8] 。此外，这些指标涵盖面甚广，但区域层级的指标较为少见，大部分是国家层面的指标，有助于呈现一个国家整体的教育表现，同时其也利于国家之间教育发展水平比较的展开。这些指标体系绝大部分的指标均属量化性质，可籍此引导收集更多量化的教育资料，也可作为客观国际比较的基础。时间序列观念也都不同程度地渗透到这些国际组织的教育指标体系中，有助于对某一向度的教育变化发展，做长期和深入观察与历时地纵向比较，同时可使教育指标的国际通用性得到提升。
基金项目
本论文为2022年度贵州省教育厅高等学校人文社会科学研究项目“越南跨境高等教育的现状与问题研究”的成果，项目编号：2022GByb010。