1. 引言
2016年12月，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调：“要坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人” [1] ，“各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应” [1] 。2020年5月，教育部颁布《高等学校课程思政建设指导纲要》(以下简称《纲要》)，明确提出在教学过程中深挖各类思政教育资源，全面推进高校课程思政工作，发挥好每门课的育人作用 [2] 。在《纲要》的指导下，全国各大高校积极开展课程思政教学实践与改革，探讨专业课程与思政结合的路径、方法，希望达到协同育人、立德树人的教育目标。在课程思政教学实践如火如荼开展的背景下，建立课程思政教学评价指标体系将推动课程思政教学持续改进，提高课程思政教学质量。
2. 课程思政教学评价的研究现状与存在的问题
课程思政的教学目的是要将价值观引导寓于知识传授和能力培养之中，帮助学生塑造正确的世界观、人生观和价值观 [2] 。因此课程思政教学评价与一般课程教学评价相比，既有共性又有特性。一方面，课程思政是渗透于专业课程之中的隐性教育，课程思政的作用主要通过课程和课堂教学对学生产生，因此课程思政教学评价须立足于课程教学评价。另一方面，课程思政侧重点在课程的价值引领、人格塑造等方面，也就是在传授学科知识、培养学科技能的同时，课程对学生思想政治素养方面的增值，因此课程思政教学评价在评价指标的内容和表现形式上不同于课程教学评价。基于共性，学者通常从教学目标、内容、方法、效果等几个方面构建课程思政教学评价的指标体系 [3] [4] ，考虑到课程思政的特性，在指标体系的观察点上加入对思政的考察。例如文献 [3] 从教学质量评价的功能、评价主体和客体方面入手，构建了以教学管理、教学主体、教学过程、教学效果为一级指标，含有多个二级指标和三级指标的课程思政教学评价指标体系，文献 [4] 采用实证研究的方法对地方本科高校教学评价体系进行了自下而上的构建，以目标定位、课程资源、教学实施、教学效果、教学研究为一级指标并采用专家评价法确定评价指标权重。
作者认为目前的课程思政教学评价指标研究存在两个问题：一是对课程思政教学的评价与课程教学评价重叠在一起，思政特色不明显；二是课程思政教学评价主要都是从“教师”或“学校”的视角出发构建评价体系，鲜少有研究关注到“学生”需要什么样的课程思政。课程思政的受体是学生，课程思政做得好不好应该由学生来评判，因此本文将站在学生的视角上，以学生的获得感为目标来构建聚焦于课程思政的教学评价指标体系。
3. 学生课程思政获得感的定义
“获得感”首次进入人们的视野，源于2015年习近平总书记的讲话“让人民群众有更多获得感” [5] ，随后获得感迅速成为社会各界热议的重要概念。教育部在《2017年高校思想政治理论课教学质量年专项工作总体方案》中明确指出“打一场提高高校思政课质量和水平的攻坚战，切实增强大学生思想政治教育的获得感” [6] ，标志着“获得感”进入思想政治教育话语体系。课程思政本质是专业课承担起思想政治教育的功能，因此将思政课研究中的获得感概念迁移进课程思政教学研究完全可行，目前文献关于课程思政获得感的研究主要集中在获得感的内涵以及影响因素方面，根据学生获得感来进行教学评价的研究较少见到。
获得感是一种心理认知和体验，反应了人对所获取资源的认同和满足程度。学生对课程思政的获得感体现了学生对课程中思政元素的获取和认同情况，也反应了课程思政在学生思想、意识、情感等方面的影响力。学生对课程思政的获得感的生成既来自于专业课教师将思政元素借助专业知识的桥梁传达给学生的过程，也来自于学生积极能动地获取价值追求并将其内化于心的过程。思政教育的获得感主要体现在心理层面、思想层面和行为层面，目前研究中，学者将学生获得感的典型表现总结为四个方面：“知识获得”、“情感获得”、“意志获得”和“行为获得” [7] [8] [9] 。“知识获得”是课程思政的起始目标，课程思政不是要把专业课改造成思政课模式，而是提炼专业课程中蕴含的德育元素，以知识为教学载体，在“润物细无声”的知识学习中融入理想信念层面的精神指引，专业课学习最基本的获得感来自对知识的获得，融入思政元素的知识也使学生能站在专业角度、职业角度、甚至家国前途的角度去看待专业知识。“情感获得”是课程思政的动力目标，是学生在课程思政学习中感受到的各种愉悦体验的总和，适宜的思政素材能提高学生对专业的兴趣，树立高远的人生理想，有效的教学活动增进师生、生生之间的感情，学生对思政内容的认同最终转化为情感认同的积极体验；“意志获得”是课程思政的高阶目标，是学生在知识获得和情感获得的过程中自觉克服困难排除障碍的动力，学生对所学课程或专业甚至是学习本身产生浓厚的兴趣，从思政案例和素材中汲取榜样的力量，即使遇到困难，也有勇气去深入思考尝试，学习能动性增强，主动挑战更高阶的学习任务。“行为获得”是课程思政的顶层目标，也是课程思政“内化于心，外显于行”的表现。学生将思想情感上的获得转化为行为上的转变，自觉地用科学的思维方式指导实践，能基于专业角度对思想政治元素进行运用。
4. 基于学生获得感的课程思政教学评价指标体系
4.1. 课程思政教学评价指标体系的构建
人才培养效果是课程思政建设评价的首要标准 [2] ，课程思政教学评价的原则应该围绕学生思想政治素养发展这个中心 [10] 。因此，站在学生的立场上思考和表述课程思政教学评价，从学生获得感出发构建课程思政教学评价体系很有必要。
学生在某一门课程中的获得感来自于教授者、教学内容和教学方式。具体到课程思政教学，学生课程思政的获得感则来自于教师、思政元素和思政实施策略。教师凭借自身对课堂、对学生、对教材的了解，运用恰当的方式方法将思政内容融入到专业内容开展课堂设计，从而感染学生实现教与学互动，引导学生主动自觉学习、生成获得感。
本文利用层次分析法构建课程思政教学评价指标体系，如图1所示，目标层：学生课程思政获得感(A)；准则层：教师个人特质(B1)、思政元素(B2)、思政实施策略(B3)；次准则层C，包括教师个人特质、思政元素和思政实施策略的各个表现层次。
Figure 1. Structure chart of evaluation index system of curriculum ideological and political teaching based on students’ sense of gain
图1. 基于学生获得感的课程思政教学评价指标体系结构图
教师个人特质是学生课程思政获得感的最直接来源。课程思政教学改革的关键在于教师是否做到自觉认同、主动作为和言传身教。“传道者首先要明道、信道，高校教师要以德立身、以德施教，坚持正确的政治方向，努力成为先进思想文化的传播者、党执政的坚定支持者，更好担起学生健康成长指导者和引路人的责任” [1] 。教师对待家国和教育事业的情怀(C11)，对待教学工作的态度(C12)以及教学的能力(C13)都是学生耳濡目染的思政素材。
思政元素决定了学生课程思政获得感的深度。专业课是思政元素的载体，不同学科专业思政元素侧重点不同，《纲要》在“结合专业特点分类推进课程思政建设”部分中有详细的要求，课程思政元素来自于对教学内容的深入梳理和创新性理解。挖掘思政元素要以学生的获得感为标准，看是否满足了学生对生活的新期待新诉求 [11] 。只有那些进入课程领域与课程知识相关的思政元素才能发挥出专业课程的价值引领作用。根据文献 [11] 的研究，符合教学规律的思政元素要满足三个条件：要与课程的性质匹配(C21)，要契合课程的知识体系(C22)，要满足学生成长需要(C23)。思政元素与课程内容的结合程度、与专业的相关性、与学生兴趣点的契合程度都决定了学生的获得感的强弱，思政元素要与专业课内容有机融合才能引起学生的共鸣，从而让学生基于专业角度坚定理想信念，基于专业角度对思政元素进行运用。脱离课程性质、脱离专业和学生兴趣点的思政元素很容易落入为了思政而思政的误区，造成“贴标签”和“两张皮”现象，不仅不能起到思政育人的作用，反而会引起学生的反感。
思政实施策略是学生产生课程思政获得感的途径。课程思政的目的是以隐性教育的方式，在对学生进行专业知识传授和能力培养的教学过程中，将课程本身所蕴含的思政元素不着痕迹地传递给学生。教师巧妙运用适当的教学方式与方法，才能如“春风化雨”“化盐于水”般地实现育人与育才的有机融合。教师应该结合教学内容，根据学生心理采取不同的思政实施策略，思政元素的传递策略一般可分为下面五种：知识理论讲授(C31)、故事案例情景式(C32)、讨论辩论互动式(C33)、参观调查实践式(C34)、视频动画信息化(C35)。吸引学生、能激发学习主动性的实施策略将有助于提高学生对课程思政的接受程度，增强获得感。
4.2. 层次分析法(AHP)确定指标权重
针对以上课程思政教学评价指标体系模型，为确定指标权重，需要通过专家打分对各准则层指标建立两两比较判断矩阵，判断矩阵中的元素aij表示准则层的第i个因素与第j个因素对目标层的重要程度之比。本文采用专家打分的方式，请五位在课程学习中表现优秀的党员同学为准则层和次准则层判断矩阵赋值，赋值规则见表1所示，采用1~9赋值法，在表1的两个等级之间的中间态采用2、4、6、8量化。为保证专家打分数据的可靠性和数据质量，在数据收集过程中，首先向学生详细解释调查目的以及每一项指标的含义，再请学生在认真思考后对各层指标两两对比打分。将五位同学的打分通过几何平均得到最终的四个两两比较判断矩阵。
Table 1. Pairwise scoring table of the index system in AHP
表1. 层次分析法中指标体系成对打分表
本文采用在线统计数据分析工具SPSSAU [12] 对数据进行层次分析法的分析，对每一个成对比较矩阵采用和积法计算其最大特征值、相应的特征向量以及权重，并进行一致性检验，分析结果见表2、表3、表4、表5。以表2为例解释层次分析法的结果：对二级指标教师个人特质、思政元素、思政实施策略构建的3阶判断矩阵进行层次分析，得到的特征向量为(0.513, 1.096, 1.778)，3项指标对应的权重值分别是15.158%，32.357%，52.485%。结合特征向量可计算出最大特征根3.030，利用最大特征根得到一致性指标CI值0.015，通过查表得到n = 3的随机一次性指标RI值，计算二级指标判断矩阵的一次性比例CR = CI/RI，通常CR值越小说明判断矩阵一致性越好，一般当CR值小于0.1时，则认为判断矩阵满足一致性检验，层次分析得到的权重结果有效且具有一致性。由表2的分析结果可知，在对学生获得感的贡献中，教师个人特质占比15%，思政元素占比32%，思政实施策略占比53%，从权重可以看出，与教师个人特质相比，学生认为课程思政的内容和实施手段对获得感贡献更大，这表明学生希望能从课程中获得实效。表3、表4和表5是三级指标的层次分析结果，每一个判断矩阵都通过了一致性检验，三级指标的权重结果有效。
将表2~5的分析结果整理后计算出三级指标对一级指标的直接权重贡献，由此得到课程思政教学评价指标权重体系，如表6所示。从权重数据可知，学生认为在影响课程思政的获得感的因素中，思政元素符合学生成长需求占比最大，为19.2%，思政实施策略采用视频动画信息化的方式和参观调查实践的方式分别占比16.5%和16.0%，教师的个人能力占比10.2%。
Table 2. The AHP results of the criterion layer B
表2. 准则层B层次分析结果
Table 3. The AHP results of the sub-criterion layer C1
表3. 次准则层C1层次分析结果
Table 4. The AHP results of the sub-criterion layer C2
表4. 次准则层C2层次分析结果
Table 5. The AHP results of the sub-criterion layer C3
表5. 次准则层C3层次分析结果
Table 6. Evaluation index weight system of curriculum ideological and political teaching
表6. 课程思政教学评价指标权重体系
5. 结论与建议
本文基于学生获得感建立课程思政教学评价指标体系模型，并用层次分析法得到指标体系的权重分布。从分析结果可知，学生认为在对课程思政获得感有贡献的诸多因素中，符合学生成长需求的思政元素对获得感贡献最大，其次是信息化和实践式的思政实施策略，教师思政教学能力位列第四。
本研究得到的评价指标体系一方面为学校教务系统评价教师课程思政教学情况提供依据，另一方面也能帮助专业课教师改进课程思政教学。课程思政教学怎样才能增强学生的获得感？本研究从学生的视角给出以下三点建议：1) 学生需要的是符合学生成长需求的课程思政，因此教师要与学生充分交流，了解学生在心理和思想上的需求，思政元素要贴近社会和学生的思想实际；2) 在教学中要选择学生乐于接受的话语方式，注重教学创新，紧跟科技发展采用信息化手段，以学生关注的鲜活的现实问题为切入点，自然渗透；3) 教师一方面要提高自身的育人能力，提高运用辩证唯物主义的观点、方法来分析和解决现实问题的能力，另一方面要提高课程思政的教学和管理能力，采用启发、探究、案例等形式激发学生兴趣，有效开展课程思政教学，引导学生思考和探究，以保证课程思政教学效果。
基金项目
杭州电子科技大学信息工程学院高等教育教学研究项目“课程思政教学效果评价指标体系研究”(ZXX21010000/009)；浙江省课程思政示范课程《统计学》(ZXX22010101014/003)。